Gemeinsam lernen – Geistigbehinderte in der gymnasialen Oberstufe?


Kooperation der Gesamtschule Siegen – Eiserfeld, Schwerpunkt Pädagogik-Biologie, mit der Rosterbergschule Siegen, Schule für Geistigbehinderte


Die Vorstellung, dass gemeinsames Lernen von Sonderschülern mit Schülern eines Leistungskurses Pädagogik möglich ist, mag zunächst befremden, zumal, wenn man berücksichtigt, dass Integration, nach welchem Ansatz auch immer, nach der Grundschulzeit häufig endet, und vor allem dann, wenn es sich um Geistigbehinderte oder um Schwerstmehrfachbehinderte handelt. Selbst wenn sich die Situation seit 1989, als 4,1% der Gesamtschülerschaft Sonderschulen besuchten und nur 0,1- 0,2% in Integrationsklassen gingen, etwas verbessert haben mag, so ist zu berück- sichtigen, dass nur ein sehr geringer Anteil der integrierten behinderten Schüler geistigbehindert oder schwerstmehrfachbehindert war bzw. ist.

Die Situation in Deutschland ist durchaus vergleichbar mit segregativen Tendenzen im Ausland, denn auch in den anderen europäischen Ländern besuchen Geistigbehin- derte oft Sonderklassen, die innerhalb einer Schule geführt werden können, ohne dass weitergehende soziale Kontakte zwischen nicht behinderten und behinderten Kindern vorhanden sein müssen. Nicht verkannt werden darf jedoch in diesem Zusammenhang, dass der Integrationsgedanke einer differenzierten Sicht bedarf, denn es ist durchaus möglich, dass die intellektuell beeinträchtigten Kinder und Jugendlichen einer geschützten Welt bedürfen, die in einer sonderpädagogischen Einrichtung eher geboten wird als in einer Integrationsklasse.

„Integration“ im Sinne eines Integrationismus, der eher aus einer Ideologie heraus, im gesellschaftskritischen Sinne, eine Integration aller Kinder fordert, vernachlässigt unter Umständen die differenzierte Sicht auf das einzelne Kind. Auf jeden Fall würde er aber vor den Möglichkeiten, die die deutsche Bildungslandschaft derzeit bietet, die Augen verschließen. An der Aussage von Jakob Muth (1986), dass die integrierte Gesamtschule noch nicht so weit sei, sondern eine „Dominanz kognitiver Lernziele“ vorläge, hat sich nur punktuell etwas geändert, soweit Versuchsschulen eingerichtet wurden oder einzelne Kinder innerhalb des Graubereiches in allgemeinen Schulen aufgenommen werden. Die derzeitige finanzielle Situation lässt diesbezüglich auch keine grundlegende positive Entwicklung in der nahen Zukunft erwarten.

„Integration“, die die Durchführung von Festen, Feiern oder Einzelprojekten beinhaltet, wird in den letzten Jahren verstärkt im Zusammenhang mit der „Öffnung von Schule“ angeboten. So notwendig die Ermöglichung dergestaltiger sozialer Kontakte zwischen nicht behinderten und behinderten Kindern und Jugendlichen auch ist, so wichtig erscheint es, sich ein Bewusstsein darüber zu verschaffen, dass es nicht ausreichend ist, Projekte wie milde Gaben zu verteilen und dabei die soziale Distanz zu wahren, die Ablehnung unter Umständen auf diese Weise sogar zu verschleiern. Aus verschiedenen Untersuchungen ist bekannt, dass sich die Akzeptanz von Behinderten nicht unbedingt durch die Häufigkeit von Kontakten erhöht. Dies gilt unter Umständen auch für die Familie, für Pflegepersonal und für Sonderpädagogen.

Aufgrund dieses grob skizzierten Verständnisses von „Integration“ sprechen die beiden beteiligten Schulen von „Kooperation“ im Sinne eines handelnden Miteinanders, gemeinsamen Lernens, das als solches ins Bewusstsein der Schüler gerückt ist und das von allen Beteiligten, also Schülern und Lehrern, reflektiert wird.

Didaktische Vorüberlegungen

Behinderte Kinder und Jugendliche haben aus unterschiedlichen Gründen wenige Kontakte zu gleichaltrigen nicht Behinderten. Ihre Isolation wird oft noch durch Vorurteile und Unkenntnis verstärkt. Vorurteile lassen sich dabei auf beiden Seiten finden. Die jugendlichen Behinderten haben häufig Ablehnung erfahren, ihre Wahrnehmungen sind zum Teil durch Ängste und Minderwertigkeitsgefühle beeinflusst, so dass z. B. Lachen schnell als Auslachen interpretiert wird. Es existieren also durchaus in manchen Fällen manifeste Hemmungen, mit nicht Behinderten zusammen zu arbeiten, zu spielen, sich zu unterhalten. In besonderem Maße gilt das für Geistigbehinderte, die als „Grenzfälle“ längere Zeit in Sonderschulen für Lernbehinderte gegangen sind. So konstatiert z. B. H. Wocken: „Behinderte reagieren aversiv auf Behinderte“ und bestätigt, dass integrative Erziehung soziales Lernen und humane Akzeptanz fördere. Diese Schüler bedürfen in hohem Maße der Erfahrung von Wertschätzung durch Gleichaltrige, aufgrund ihrer emotionalen Disposition ist es wichtig, dass ihre Lernpartner sensibel reagieren und empathiefähig sind.

Andere geistig Behinderte sind sehr behütet aufgewachsen und dadurch möglicherweise relativ unselbstständig in ihrem Verhalten, in ihrer Beziehung zu anderen Menschen vereinnahmend oder wenig distanziert. Für sie kann es eine wesentliche Erfahrung sein, sich in einem „ungeschützten“ Raum, wie ihn eine vierzügige Gesamtschule mit circa 900 Schülerinnen und Schülern bietet, zu orientieren, Kontakte zu knüpfen, ihr Selbstbewusstsein dadurch aber auch zu stärken, zu erfahren, dass soziale Kompetenz das Respektieren von Distanz beinhaltet. Sich abzugrenzen ist ja durchaus ein normales Verhalten, das unser privates Selbst schützt, zur Identitätssicherung dient. Distanz und Angenommenwerden müssen einander nicht ausschließen.

Auf Seiten der nicht behinderten Jugendlichen sind es oft Angst und Unsicherheit, etwas falsch zu machen, Angst vor nicht absehbaren Reaktionen der Behinderten, allgemeine Berührungsängste, die zum Teil entwicklungspsychologisch erklärbar sind, aber auch Ablehnung des Nicht-Normalen, weil es den gesellschaftlichen Normen nicht entspricht, die sie vor dem Kontakt zu Behinderten zurückschrecken lassen.

Für beide Schülergruppen könnte man daher als gemeinsame Ziele aus einer Kooperation anstreben, dass sie ihre Lernpartner in ihrer jeweiligen Individualität wahrnehmen, einander das Recht auf Autonomie zubilligen, dass sie durch die Begegnung mit dem Anderen, durch das gemeinsame Tun, durch die ihnen jeweils mögliche Reflexion näher zu ihrer Identität gelangen.

Exemplarisch für alle Menschen, die hilfsbedürftig sind, seien es Kinder, Alte, Ausländer oder andere Minderheiten, vermitteln die Behinderten das Bedürfnis nach Verständigung, Hilfsbereitschaft, Wertschätzung, Rücksichtnahme, Solidarität und menschlicher Akzeptanz.

Gleichzeitig zeigen sie im Umgang miteinander oft beispielhaft ihre Fähigkeit zu Hilfsbereitschaft, Empathie und Sensibilität gegenüber den Bedürfnissen der anderen, vor allem schwerstmehrfachbehinderten Mitschüler. Ihr warmes, rücksichtsvolles und liebevolles Miteinander, ihre Fähigkeit, Freude und Traurigkeit „mit zu teilen“, verschafft ihnen oftmals nachhaltigen Respekt der nicht Behinderten und hat in vielen Fällen Modellcharakter.

Bezug zu den Richtlinien Sekundarstufe II Pädagogik

Aus diesen Vorüberlegungen ergibt sich eine Übereinstimmung mit den Zielen und Aufgaben des Faches Pädagogik sowohl für die geltenden als auch für die zukünftigen Richtlinien. Betrachtet man das Grundprinzip „Hilfen zur Entfaltung in sozialer Verantwortlichkeit“, so wird deutlich, dass sich durch das Projekt

vielfältige Anlässe für die Schüler ergeben, pädagogisches Handeln zu reflektieren, ihre Kommunikationsfähigkeit zu erweitern, Verantwortung für ihr Handeln zu übernehmen, Engagement für andere Menschen und für die Sache zu entwickeln.

Aus der Begegnung heraus ergeben sich aber ebenso Fragen nach theoretischer Fundierung dessen, was man tut, nach Ursachen von Behinderungen, nach pädagogischen und therapeutischen Möglichkeiten zur Hilfe, nach Belastungen, die für Familien entstehen durch ihre behinderten Kinder, nach den Hilfen, die unsere Gesellschaft bereitstellt.

Ein ganz wesentlicher Anteil der Fragestellungen, die aus einer solchen Begegnung entstehen, betrifft die ethische Dimension, die in der Kombination mit Biologie zum Beispiel eine intensive Auseinandersetzung mit den Möglichkeiten der Gentechnologie und der Frage der Verantwortung im Umgang mit Wissenschaft zulässt.

Im Sinne der u. a. von Klemm e. a. entwickelten konstitutiven Merkmale neuer Bildung können wissenschafts- und handlungspropädeutische Ansätze in dem vorliegenden Projekt umgesetzt werden. Über die unter den Merkmalen „Gestaltbarkeit“ und „Durchschaubarkeit“ und die damit verbundenen inhaltlichen und methodischen Ansätze hinaus liegen insbesondere Anlässe für die Sensibilisierung eines bewussten Umgangs mit der eigenen Biographie und das Üben von souveränem Rollenhandeln in pädagogisch relevanten Situationen vor (Sinnlichkeit); der Kooperationscharakter enthält als Prinzip „Öffnung von Schule“ und bietet einen ganzheitlichen Zugang zu gesellschaftlicher Praxis und Komplexität, wie an den Erläuterungen zur Gestaltung des Projektes zu zeigen ist (Ganzheitlichkeit), ermöglicht in besonderer Weise die Förderung von sozialem und pädagogischem Engagement und bietet den Zugang zu praktischen Erfahrungen (Solidarität).

Ein wesentliches Argument für das Projekt ergibt sich zudem aus dem ständigen Erfordernis nach Flexibilität, nach Reflexion, Evaluation und Revision.

Projektbeschreibung

Zum Schuljahr 1995/96 wurde die Gesamtschule Eiserfeld erweitert durch die gymnasiale Oberstufe. Die Schule nutzte die Möglichkeit zur Profilbildung in der Sekundarstufe II mit den Fächerkombinationen Leistungskurs Chemie/ Grundkurs Sozialwissenschaften, Leistungskurs Deutsch/ Grundkurs Geschichte und Leistungskurs Pädagogik/ Grundkurs Biologie. Die Feinplanung des Schwerpunktes Pädagogik / Biologie sah das Thema „Behinderungen“ für die 12.2 vor. Als gemeinsame Praxis war geplant, eine Patenschaft mit einer Sonderschule aufzubauen oder Praktika in Einrichtungen für Behinderte durchzuführen.

In der Schule existierten Kontakte vor allem im Fachbereich Sport durch regelmäßige gemeinsame Veranstaltungen mit einer Erwachseneneinrichtung für Behinderte.

Die Rosterbergschule Siegen, Schule für Geistigbehinderte, hatte seit etwa 10

Jahren Erfahrungen mit Klassen-Patenschaften vor allem im Bereich der Jahrgangsstufen 7-10 mit verschiedenen Hauptschulen und Gymnasien. Die Schulleitung legt großen Wert auf die Öffnung ihrer Schule nach außen, um ihren Schülern Kontakte mit nicht Behinderten zu ermöglichen.

Das Motto der Schule: „Lasst keinen zurück auf dem Weg zum Licht!“ drückt sich aus in einem Ansatz, der die individuellen Bedürfnisse jedes einzelnen Schülers berücksichtigt und dem Kind Möglichkeiten bietet, seinen Fähigkeiten entsprechend optimal zu lernen und sich zu entfalten. Zugleich beinhaltet es, dass die Schüler ein möglichst selbstständiges Leben in einer Welt der nicht Behinderten führen können und Chancen erhalten, ein gesundes Selbstbewusstsein zu entwickeln. Dazu brauchen sie vielfältige Erfahrungen im Umgang mit Gleichaltrigen.

Als eher kontraproduktiv für den Abbau von Vorurteilen hatte sich die Praxis herausgestellt, Schüler aus allgemeinbildenden Schulen im Unterricht hospitieren zu lassen. Die behinderten Schüler fühlten sich zum Teil wie Zootiere beobachtet und nicht ernst genommen, die Hospitanten blieben in vielen Fällen distanziert.

Positive Erfahrungen lagen vor, wenn Bedingungen existierten, wie sie etwa auch bei Cloerkes unter dem Stichwort „Kontakthypothese“ beschrieben werden. Dazu gehören, außer garantierter Freiwilligkeit der Kontakte, bewusster Auseinandersetzung mit den Erwartungen an die Kooperation und gemeinsamer Entscheidung für das Projekt, die Möglichkeit gemeinsamer Aufgaben, eine positive Grundeinstellung, ein hohes Engagement nicht nur der Schüler, sondern auch der beteiligten Lehrer, regelmäßige und über einen längeren Zeitraum dauernde Kontakte, relative Statusgleichheit, ständige Reflexion.

Das Angebot der Rosterbergschule, eine dauerhafte Schulpartnerschaft aufzubauen, erfolgte bereits zu Anfang des Schuljahres 1995. Zunächst wurden in einem Gespräch mit der Schulleitung der Rosterbergschule und der Schwerpunktlehrkraft diese Erfahrungen ausgetauscht. Vereinbart wurde, dem Projekt einen großen Freiraum zur Entwicklung zu geben, die beteiligten Schüler intensiv in die Entscheidungen einzubeziehen.

Hospitationen

Die Schülerinnen und Schüler des Leistungskurses entschieden sich, nachdem sie Zeit hatten, ihre Einstellungen gegenüber Behinderten zu reflektieren und ihre Unsicherheiten und Vorbehalte zu äußern, für eine Kennenlernphase, in der sie an jedem Dienstag als Hospitanten in die Rosterbergschule fuhren. Es entwickelte sich ein fester Besucherstamm, wobei jeweils 4 Schüler in „ihre“ Oberstufenklasse (Schüler von etwa 15- 20 Jahren) der Rosterbergschule gingen und zusammen mit den Behinderten lernten, spielten, Plätzchen buken oder bastelten.

Festzuhalten ist, dass stets absolute Freiwilligkeit garantiert war, da die Besuche in die Freizeit der Schüler fielen. In den ersten Monaten wurden sie von der Fachlehrerin begleitet, die selbst ebenfalls eine Oberstufenklasse der Rosterbergschule besuchte, und die für die Fragen der Gesamtschüler über Verhaltensweisen der Behinderten, Anregungen zum eigenen Verhalten, Nachdenken über eigene Positionen zur Verfügung stand und allgemeine Fragestellungen im Pädagogikunterricht bei Bedarf aufgriff. Anlass hierzu ergaben sich in allen Lernfeldern der 11.1, sei es unter der Thematik „Erziehungsbedürftigkeit und Erzieherverhalten“, in einem Exkurs zur „Erziehung im Nationalsozialismus“ oder in der Diskussion um „neue Kinder-Werteerziehung“.

Zusätzlich erhielt sie Hinweise und Rückmeldungen von den Sonderschullehrern, die ebenso offen für die Fragen ihrer Besucher waren und sie unterstützten, wenn sie sich unsicher fühlten. Besonders unsichere Schüler, die noch nie Kontakte mit Behinderten gehabt hatten, wurden sukzessive von den erfahreneren mit in eine Klasse genommen. Insofern stellte sich das Verfahren je vier Hospitanten in drei Klassen als sinnvoll heraus. Bereits nach kurzer Zeit wurde deutlich, dass die Schüler des Leistungskurses und die Rosterbergschüler die Kontakte intensivieren wollten. So wollten am liebsten doppelt so viele Hospitanten in die Klasse gehen, wie Plätze vorhanden waren.

Es galt nun zu überlegen, welche Möglichkeiten die beiden Schulen bieten konnten, um eine für beide Seiten sinnvolle Weiterführung und Ausweitung des Projektes zu gewährleisten.

An den folgenden Überlegungen und Entscheidungen wurden die Schulleiter und

Organisationsleiter der beiden Schulen beteiligt, um festzustellen, welche Ressourcen in den Schulen vorhanden waren, welcher organisatorische Rahmen erforderlich war und wie das Projekt in Übereinstimmung mit den Richtlinien des Profils weiter ausgebaut werden könnte.

PC-Kurs

Es wurde schließlich beschlossen, zum Halbjahreswechsel in die 11.2 im Februar

1996 gemeinsamen Unterricht am Computer anzubieten. In der Rosterbergschule lagen in einer Oberstufenklasse Erfahrungen mit der Arbeit am PC vor, und zwar nicht im Rahmen von comptergestützter Kommunikation, die auch innerhalb der Schule angeboten wird, sondern im Bereich kognitiven Wissenserwerbs und mit Computerspielen. Die technische Ausrüstung in der Rosterbergschule reichte dabei nicht, um alle Schüler zu erfassen, die gerne mit dem PC arbeiten wollten und die durch diese Arbeit gefördert werden konnten; an einen Ausbau war auch zum damaligen Zeitpunkt aus finanziellen Gründen nicht zu denken. Auch in ihrem häuslichen Bereich haben viele Sonderschüler keine Möglichkeiten, mit einem PC zu arbeiten.

Die Gesamtschule Eiserfeld verfügte über einen gut ausgestatteten PC-Raum. Gemeinsame Arbeit am PC hatte den Vorteil, eine gewisse Distanz zuzulassen und eine zielgerichtete Arbeit zu ermöglichen. Sie bot den Mädchen, die zum Teil keine Erfahrung hatten, die Möglichkeit, die Arbeit am PC kennenzulernen, und den Jungen, die eher Unsicherheit im Umgang mit Behinderten äußerten, ein attraktives Medium für den Einstieg in die Kooperation.

Die PC-AG beinhaltete drei Bausteine:

Budenberg – Programm

Es ist konzipiert für geistig- und lernbehinderte Schülerinnen und Schüler und beinhaltet die Lernbereiche Deutsch mit den Unterthemen Lesen und Schreiben, Mathematik und Sachkunde. Diese Themen sind wiederum in unterschiedliche Schwierigkeitsstufen gegliedert, so dass fast jedes individuelle Lern- und Leistungsniveau eines Schülers angesprochen werden kann. Die Übungen für Deutsch I beginnen z. B. mit einfachen visuellen Zuordnungs- bzw. Wahrnehmungsübungen und setzen sich über Bilder- und Silbenlesen fort. Im Rahmen der Aufgabenstellungen zu Deutsch 11 und Deutsch III werden kurze Fragen beantwortet, kürzere und längere Texte erlesen und zergliedert, kleinere Rätsel beantwortet. Im Rahmen des Minitextprogrammes können Texte selbst diktiert, abgeschrieben und gestaltet werden.

Das Budenberg-Programm beinhaltet des Weiteren einfache Geschicklichkeitsübungen, die in der Regel mit den Cursor-Tasten ausgeführt werden. So müssen z. B. bei unterschiedlichen Rechenaufgaben kleine Kegel bei richtiger Lösung abgeschossen oder Rechenaufgaben den entsprechenden Ergebnissen zugeordnet werden. Auch gibt es Übungen mit hohem spielerischem Anteil, so z. B. beim Zahlenraten. Dabei muss die Schülerin / der Schüler eine vom Computer vorgegebene Zahl zwischen I und 100 bei 6 oder 7 Antwortmöglichkeiten erraten, die durch ein sich aufbauendes Bild verdeutlicht werden. Durch Wiederholung dieser Übung ist es möglich, die eigenen Lösungsstrategien ständig zu verbessern und somit effizienter und logischer zu arbeiten.

Aufgrund der Aufgabenstellungen und des immanent logischen Aufbaus bietet es vielfältige Arbeits- und Übungsmöglichkeiten, die die Schüler motivierend und spielerisch ansprechen und auf ihre individuellen Möglichkeiten abgestimmt werden können.

Als Einstieg für die gemeinsame Arbeit ist es insofern geeignet, als die Rosterbergschüler bereits relativ selbstständig mit dem Programm arbeiten konnten. Die Schüler des Pädagogik-Leistungskurses kannten das Programm nicht. Dieser kleine Wissensvorsprung der Behinderten gab den Schülern die Chance, in einen Dialog über die Funktion des Programms zu kommen und so auf einer sachlichen Ebene Kontakt aufzunehmen.

Im Zusammenhang mit dem Thema „Lernen“ hatten die Schüler des Leistungskurses Pädagogik außerdem die Möglichkeit, den Aufbau der Programme, die Motivation durch das Programm zu analysieren und zu beurteilen. In Gesprächen über Vorlieben und Abneigungen bei der Auswahl der Themen lernten sie die Interessen und Fähigkeiten ihrer Lernpartner kennen. Sie lernten auch, ihre Lernpartner zu unterstützen und zu motivieren, ohne sie zu bevormunden oder ihre Leistungen abzuwerten. Unterstützt wurden sie dabei durch den Sonderschullehrer, der die Zusammenarbeit koordinierte.

Schreibprogramm

Einige Schüler der Rosterbergschule arbeiteten in der Redaktion ihrer Schü- lerzeitung oder schrieben Tagebücher und Reiseberichte. In diesem Rahmen konnten die Gesamtschüler ihnen helfen, die Texte zu schreiben und zu gestalten. Wer keine eigenen Erfahrungen in der Textverarbeitung hatte, erhielt dabei Hilfe durch die Informatiklehrerin der Gesamtschule, die den Kurs im Team-Teaching mitbetreute. Durch diese Ausgangssituation ergab sich eine ansatzweise Statusgleichheit, die von bei den Schülergruppen positiv registriert wurde.

Spiele

Memories in verschiedenen Schwierigkeitsgraden, „Boxenschieben“, ein Geschicklichkeits- und Strategiespiel, „Same“, ein Strategiespiel und „Flash“, ein Rechenspiel, ermöglichen den Lernpartnern, sowohl gegeneinander zu spielen als auch gemeinsame Lösungsstrategien zu entwickeln. Diese Phasen der Zusammenarbeit wurden und werden auch im aktuellen Kurs besonders intensiv erlebt. Die Spontaneität der behinderten Schüler, ihre Fähigkeit sich zu freuen und ihre Lernpartner in diese Freude – oder auch in ihren Ärger beim Misslingen einer Aufgabe – einzubeziehen, ihre Offenheit und Fähigkeit, Nähe zuzulassen und herzustellen, wurde von den Schülern der Leistungskurse Pädagogik oft als persönlicher Gewinn dankbar angenommen. Das gemeinsame Lernen und das Spiel ermöglichten es ihnen, ihre Lernpartner in ihrer Persönlichkeit anzunehmen und zu respektieren. Durch die Lage der Arbeitsstunde am späten Vormittag wurde ihnen auch deutlich, dass Ermüdung und Konzentrationsprobleme ihre behinderten Lernpartner zusätzlich handicapten, und so konnten sie diese konkreten Erfahrungen im Pädagogikunterricht in die entsprechenden Themen integrieren.

Im Zusammenhang mit verhaltensbiologischen Lernmodellen hatten die Schülerinnen und Schüler darüber hinaus gelernt, die Gefahren von Manipulation und Rücksichtslosigkeit gegenüber den Interessen des Lernenden zu erkennen und kritisch zu reflektieren.

Erweiterungsmöglichkeiten

Zusätzlich zu diesem Angebot hat die Erweiterung der Ressourcen der Gesamtschule inzwischen dazu geführt, dass einzelne Schüler eine Brief- partnerschaft über das Internet aufbauen können. Hierdurch wurde bei einigen Schülern des Leistungskurses das Interesse geweckt, sich mit den Abläufen im Internet vertraut zu machen, um ihre Lernpartner unterstützen zu können. In diesem Rahmen ist auch eine didaktische Reflexion über die Inhalte und Hilfen erforderlich.

Die Computer-AG wird seit Februar 1996 an der Gesamtschule Eiserfeld im

Profilfach Pädagogik während einer Unterrichtsstunde pro Woche für jeweils 6

Schüler angeboten, und zwar im Zweiwochen-Rhythmus in einer 5. Stunde, so dass insgesamt 24 Schüler der beiden Schulen feste Lernpartnerschaften bilden können. Für die übrigen Schüler des Leistungskurses läuft der normale Fachunterricht im Fach Pädagogik weiter. Bezüglich der Unterrichtsorganisation ergaben sich aus diesem Ansatz fachintern folgende Probleme und Lösungsansätze:

Um zu sichern, dass die an dem PC- Kurs teilnehmenden Schüler keinen Lernstoff versäumten, beschloss der Kurs, nachdem sich genügend Teilnehmer für den PC- Kurs gefunden hatten, dass regelmäßige umfassende Protokolle zu diesen Stunden geschrieben werden sollten, im Unterschied zu den Ergebnisprotokollen, die grundsätzlich zu jeder Stunde im Fach Pädagogik von jeweils einem Teilnehmer geschrieben wurden. Der Protokollant übernahm die Aufgabe, die Schüler des PC- Kurses ausführlich über die Inhalte der Stunde zu informieren. Des Weiteren bestand das Angebot, zusammen mit der Fachlehrerin in einer Mittagspause offen gebliebene Fragen aufzuarbeiten, was die Schüler vor allem im Zusammenhang mit der Klausurvorbereitung nutzten.

Im Anschluss an den PC-Kurs blieben die Rosterbergschüler eine weitere Stunde in der Gesamtschule, um zusammen mit den Schülern in der Mensa zu essen und im Ganztag an unterschiedlichen Angeboten ihrer Wahl teilzunehmen.

Fachpraktikum und Facharbeit

Im Schuljahr 1996/97 fand in der Jahrgangsstufe 12.2 ein zweiwöchiges Fachpraktikum statt. In diesem Zusammenhang entschieden sich mehrere Schüler, das Praktikum in Einrichtungen für Behinderte zu absolvieren. Ebenfalls in diesem Zusammenhang entstanden einige Facharbeiten, die sich mit Therapieformen (Gestalttherapie, Physiotherapie und Musiktherapie) beschäftigten und mit der Frage der Integration. Die Schüler hatten die Möglichkeit, ihren Praktikumsplatz selbst zu suchen und erarbeiteten die jeweilige Aufgabenstellung ihrer Facharbeit gemeinsam mit den Fachlehrern der beiden Profilfächer Pädagogik und Biologie.

Insgesamt nahmen alle Schüler des Profilfaches an mindestens einem der Kooperations-Angebote teil. Den erstaunlichsten Fall bildete eine Schülerin, die sich während der Jahrgangsstufe 11 aufgrund ihrer Berührungsängste niemals an einem Angebot beteiligt hatte, sich dann aber ihr Fachpraktikum in einer Einrichtung für erwachsene Behinderte suchte mit der Begründung, sie müsse sich endlich ihren Ängsten stellen und sei bereit, sich intensiv auf die Arbeit in der Einrichtung einzulassen, um ihre Einstellung zu überprüfen. Das Resümee am Ende einer fundierten Facharbeit war, sie habe erkannt, daß sie nicht in der Lage sei, beruflich mit Behinderten zu arbeiten und daß ihr die Arbeit unglaublich schwer gefallen sei. Die Praktikumsbetreuerin war mit der Arbeit der Schülerin übrigens sehr zufrieden.

Vernetzung mit weiteren Themen des Pädagogikunterrichts

Thematisch eingebunden war das Thema „Behinderung“ in 12.1 im Fach Biologie: „Genetik – ethische Dimensionen und Grenzen der Gentechnologie“; – eine innere Verzahnung der Profilfächer ergab sich auf der Basis des Themas „Anlage – Umwelt“, das jedoch in Pädagogik stärker rassistische Tendenzen in den Mittelpunkt der Kritik stellte. In 12.2 beschäftigten sich die Schüler mit dem Krankheitsbild „Autismus“ und therapeutischen und pädagogischen Hilfen und Maßnahmen, mit den Folgen von Behinderung für die Familie, mit einer historischen Übersicht über den Umgang mit Behinderten in der Gesellschaft und Möglichkeiten und Grenzen der Integration. Zusammen mit ca. 100 Schülern aus der Rosterbergschule und ca. 200 Gesamtschülern nahm der Kurs an der Aufführung des Theaterstücks „Jason oder Der linke Propellerflügel ist kaputt“ in der Gesamt- schule Eiserfeld teil. Dieses Theaterprojekt befasst sich mit der Geschichte eines autistischen Jungen. In einer Podiumsdiskussion stellte sich das Theaterensemble den Fragen der Schüler in Bezug auf seine Erfahrungen und Wahrnehmungen von Autismus. Sie verdeutlichte, dass man ein Thema unter verschiedenen fachspezifischen Gesichtspunkten sehr unterschiedlich wahrnehmen und interpretieren kann.

Die intensive Beschäftigung mit diesem Thema hatte zur Folge, dass die Schüler ein hohes Maß an wissenschaftspropädeutischen Kompetenzen erwerben konnten, durch ihre Erfahrungen mit den Schülern der Rosterbergschule motiviert waren, den Dingen auf den Grund zu gehen, aber auch gelernt hatten, Theorien in Frage zu stellen.

Deutlich wurde auch, dass sie ihre Einstellungen reflektieren und die Erfahrungen auf andere Themen übertragen konnten, z. B. im Zusammenhang mit einer Unterrichtsreihe in 13.1 zum Thema: „Identitätsfindung/ Mündigkeit“. Adorno, Buber, Janusz Korczak, Meueler, Speck, Franco Rest: Mit diesen Namen verbindet sich die Arbeit an Texten, die von den Gesamtschülern die Bereitschaft zu konzentriertem Arbeiten und geduldigem Ringen um angemessenes Verständnis forderte und vor allem den ausländischen Schülern des Kurses erhebliche Mühen bereitete. Leistbar wurde sie unter anderem auch deshalb, weil die Schüler hier Äußerungen vorfanden, die in Worte fassten, was sie selbst empfanden und handelnd erfahren hatten. Dieses wurde erkennbar in diversen Stellungnahmen in Klausuren, ebenso in der allgemeinen anonymen Befragung zum Pädagogikunterricht am Ende der Jahrgangsstufe 13.

Teilnahmebescheinigung

Über seine Teilnahme an dem Projekt erhielt jeder Schüler mit dem Zeugnis der Jahrgangsstufe 12.2 eine seinem individuellen Einsatz entsprechende differenzierte Bescheinigung der Gesamtschule, die mit der Rosterbergschule abgestimmt war. Ein Muster ist unter Anlage 1) diesem Text beigefügt. Für Schüler, die sich um eine Lehrstelle bewerben wollten, schien diese Form des Testats hilfreicher als ein Vermerk im Zeugnis.

Weitere Entwicklung und Verstetigung

Die folgende Jahrgangsstufe war für das Projekt nicht zu gewinnen, die PC-AG und die Hospitationen konnten aber weitergeführt werden, weil Schüler der Jahrgangsstufen 9 und 10 bereit waren, einzuspringen. Im Laufe des Jahres zeigte es sich aber, dass diese Entscheidung nur als Brücke für das kommende Schuljahr dienen konnte, weil die jüngeren Schüler weniger geduldig und ausdauernd mit ihren Lernpartnern umgingen und die notwendige Reflexion und theoretische Einbindung fehlte. Hinzu kamen organisatorische Probleme, die Schülergruppen aus mehreren verschiedenen Klassen zu koordinieren. Dasselbe Problem ergab sich auch für die Hospitationen, z. B. wenn Schüler krank waren und kurzfristig Ersatz gestellt werden musste. Ansonsten verliefen die Hospitationen für beide Seiten zufrieden stellend. Die Schüler erhielten als Gegenleistung in ihren Abschlusszeugnissen der Jahrgangsstufe 10 einen modifizierten Vermerk über die Teilnahme an den Besuchen in der Rosterbergschule. Seit 1997 läuft das Projekt planmäßig in der Jahrgangsstufe 11.

Seit Ende 1995 wurde die Zusammenarbeit erweitert durch eine gemeinsame

Jonglage-AG, an der Schüler der Unter- und Mittelstufe der Gesamtschule und Schüler der Werkstufe der Rosterbergschule teilnehmen. Die AG tritt gemeinsam in der Öffentlichkeit auf, verdeutlicht somit die Zusammenarbeit der Schulen nach außen. Eine weitere AG gibt es im Bereich Werken mit Holz und Metall, zwei bis drei Oberstufenklassen der Rosterbergschule wählen sich in der Projektwoche in verschiedene Projekte in der Gesamtschule ein. Hieran sind auch die schwerst- mehrfachbehinderten Schüler beteiligt. Die Kooperation in der Jahrgangsstufe 11 umfasst im Winterhalbjahr seit 1997 ein gemeinsames Frühstück mit den Rosterbergschülern, das von den Gesamtschülern organisiert wird, und eine Grillparty mit Spielen in der Rosterbergschule zum Schuljahreswechsel im Sommer. Seit Beginn des Schuljahres 1998/99 führen Schüler des Leistungskurses Pädagogik in der Mittagspause kleine Experimente in Biologie und Chemie mit den Rosterbergschülern durch, die sie mit dem Fachlehrer Biologie/ Chemie geplant und vorbereitet haben.

Insgesamt beteiligen sich inzwischen in beiden Schulen etliche Fachlehrer und Schülergruppen an der Kooperation, die von Seiten der Schüler, Eltern und Lehrer positiv aufgenommen und unterstützt wird.

Evaluation und Revision

In einer Fragebogenaktion wurde das Projekt innerhalb des Profilfaches evaluiert zum Ende des Schuljahres 1997/98 in den Jahrgangsstufen 11, 12 und 13, in einem freien Leistungskurs Pädagogik in der 13 mit 63 Schülern und bei 10 Teilnehmern der Rosterbergschule am PC-Kurs. Ein Musterfragebogen findet sich als Anlage 2). Beteiligt haben sich bis auf wenige Ausnahmen alle am Projekt beteiligten Schüler, so dass eine schulinterne Auswertung und Revision auf dieser Basis sinnvoll erscheint. Das Zahlenmaterial ist zwar zu gering, um verallgemeinerbar zu sein, bietet aber dennoch Ansätze für weiterführende Fragen.

Erfragt wurden neben der Bekanntheit des Projekts und dessen Bewertung, Ein- schätzungen der PC-AG und der Einbindung in das Profilfach, auch Fragen zur Einstellung gegenüber Behinderten.

Bis auf einen Schüler aus der Jahrgansstufe 12, der erst kürzlich in die Gesamtschule gewechselt war, kannten alle Schüler das Projekt. Die Bewertung der PC-AG fiel insgesamt positiv aus, wurde von dem Profilkurs 13 (PA-S) aber differenziert gesehen, denn dort schränkten 50% ein: teils sinnvoll. In der abschließenden Besprechung der Evaluationsergebnisse wurden von diesem Kurs so differenzierte Verbesserungsvorschläge vorgetragen, dass dies zusammen mit den Ergebnissen des Fragebogens der Rosterbergschüler zu entsprechenden Änderungen im Konzept der PC-AG führte, und zwar stärker weg von Programmanteilen, die individuell und ohne fremde Hilfe lösbar sind und hin zu teambezogenen Inhalten.

Für die Frage, ob das Projekt die Einstellung zu den Behinderten positiv beeinflusst haben könnte, könnten folgende Ergebnisse hilfreich sein:

Tabelle 1:

Frage 2: Vor diesem Kurs hatte ich Kontakte mit Behinderten (senkrecht) gegen
Frage 6: Ich könnte mir vorstellen, später einen Beruf zu ergreifen, in dem ich mit Behinderten zu tun hätte. (waagerecht)

ja vielleicht nein Zeile total
Schule 4 1 5
Freunde, Bekannte 5 13 3 21
Familie 5 1 6
keine Kontakte 1 12 18 31
Spalte total 6 34 23 63

Deutlich wird aus diesen Daten, dass Schüler, die keine Kontakte mit Behinderten

hatten, sich eine spätere Arbeit mit Behinderten weniger vorstellen können. Aus einer differenzierten Analyse der vorliegenden Daten ergaben sich keine signifikanten Unterschiede, die erkennen ließen, ob das Projekt die Meinung dieser Gruppe beeinflusst hatte.

Der Vergleich der Praktikumswahlen kann nur Anhaltspunkte für weitere Untersuchungen ergeben, da die Fachpraktika von Jahrgansstufe 12 auf 11 vorver- legt wurden und inhaltliche Modifikationen die Wahl beeinflusst haben könnten. Während in der Jahrgangsstufe 13 26,9% der Schüler ihr Fachpraktikum in einer Einrichtung für Behinderte gewählt hatten und sich 73,1 % diese Alternative vorstellen könnten, wählten das Praktikum in Jahrgangsstufe 11 5%, 65% konnten es sich vorstellen, 30% lehnten diese Möglichkeit aber eher ab; fast alle diese Schüler hatten vorher nie Kontakt zu Behinderten gehabt. In diesem Zusammenhang wäre auch zu überprüfen, ob das Alter der Schüler die Wahl beeinflusst.

Die Bedeutung des Themas bewerten die Schüler wie folgt:

Tabelle 2
Frage 13: Im Fach Pädagogik sollte man über Behinderte sprechen:

ja egal nein
Jgst. 11 70% 25% 5%
Jgst. 12 63% 37% 0%
Jgst. 13 89% 11% 0%
total 76,2% 22,2% 1,6%

Aus den Daten wird erkennbar, dass das Thema von der Mehrheit der Schüler für wichtig erachtet wird. In der Jahrgangsstufe 13 entsprechen die Zahlen denen aus der allgemeinen Bewertung des Faches.

Die Frage, wo man den Schwerpunkt der gemeinsamen Arbeit setzen sollte, wurde unterschiedlich beantwortet, indem einige Schüler nur ein Item ankreuzten, andere eine Rangfolge nannten. Die hohe Akzeptanz der Kooperation wird deutlich in der

11, die gerade mitten in der Arbeit steckte. 95% nannten als Schwerpunkt die Oberstufe. In der Jahrgangsstufe 12, die nicht am Projekt teilgenommen hatte, wählten 50% die Oberstufe als Schwerpunkt, 23% nannten die Mittel- und 17% die Unterstufe als Schwerpunkt. In der Jahrgangsstufe 13 nannten 22,2% die Mittel- und Unterstufe, 77,8% nannten die Oberstufe, oft aber in Verbindung mit dem Hin- weis, dass die Arbeit die gesamte Schulzeit betreffen solle. Die Jahrgangsstufe 13 nannte auch die meisten Alternativen für eine gemeinsame Arbeit, wie gemeinsamen Sport, Spiele und Basteln, Feiern und Ausflüge, Kontakte in der Freizeit.

Bleibende Kontakte oder Freundschaften anzubahnen, das wird sicher in den seltensten Fällen möglich sein, denn die Interessen der Schüler laufen doch relativ weit auseinander. Was bleiben könnte, ist Verständnis für das Anderssein auf beiden Seiten und Solidarität, vielleicht manchmal eine Szene wie diese, in der Bahn beobachtet: Ein behinderter Schüler aus dem PC-Kurs betritt das Abteil. Dort sitzen etliche Schüler der Gesamtschule zusammen, sie erkennen ihn, es gibt ein großes Hallo, man rückt zusammen, den Rest der Fahrt verbringen sie gemeinsam schwatzend und lachend.

PDF inkl. Anlagen zum download.