Gemeinnützig Handeln

Konzeptidee

Stärkung der 4. Säule des Schulprogramms ‚Persönlichkeitsbildung‘.

Konzipiert wurde das neue Fach ausgehend von der Frage, was lernt man besser in der Schule und was lernt man besser im Leben. Im Alter zwischen 13 und 15 Jahren beginnt die Loslösung von vertrauten Kindheitsmustern: Beziehungsformen ändern sich, die Aufsicht der Erwachsenen reduziert sich, die Suche nach neuen Orientierungen findet bewusst statt. In dieser Phase kann die traditionelle Form von Schule die Jugendlichen nur teilweise unterstützen. Deshalb soll das Fach „Gemeinnützig handeln“ hier zusätzliche Angebote und Anreize schaffen. Wir möchten mit den SchülerInnen Lernorte aufsuchen, die unterschiedliche Möglichkeiten gemeinnützigen Handelns ermöglichen. Die dort geforderte Arbeit ist anders als die in der Schule und so werden auch andere Erfahrungen als in der Schule gemacht: gebraucht und anerkannt werden, Verantwortung übernehmen, körperlich gefordert werden, für andere da sein, Mitgefühl empfinden, sich auf Menschen einlassen u. a.

Ziel

Durch Verantwortungsübernahme im gemeinnützigen Bereich soll die Persönlichkeit gestärkt und entwickelt werden durch

  • Verantwortungsübernahme, gemeinnützige Tätigkeiten, bürgerschaftliches Engagement
  • Bereiche: Handwerk, Soziales, Globales

Rahmenkonzept

  • Kriterien: projektorientiert, keine Anbindung an normalen Unterricht
    F-Schüler sind raus, GH findet 3-stündig in Einjahresprojekten statt
    die Einzelstunde im Plan, Planungszeit, Anfertigen eines Portfolios
    Doppelstunden am Rand, Stunden können kumuliert werden z.B. auf Samstags, Führen eines Stunden-und Tätigkeitsnachweises
    Es werden Noten erteilt

Organisation

Die SchülerInnen werden den Gruppen zugeteilt. Als Grundlage der Zuteilung dienen die Einschätzung der Klassenlehrer, Gespräche mit den SchülerInnen und ein Fragebogen. Das Fach ist dreistündig. Eine der drei Unterrichtsstunden findet im regulären Stundenplan statt, zwei Stunden liegen an einem Wochentag am Rand und können so für außerschulische Lernorte genutzt werden. Die SchülerInnen führen ein Arbeitszeitkonto, um Stundenhäufungen an bestimmten Tagen zu verrechnen.

Projektgruppe

Für wen handeln?

Wie handeln?

Mit wem zusammenarbeiten?

 Arbeit mit Behinderten

Kinder und Jugendliche der verschiedenen Einrichtungen der AWO Siegen (Schule, Behindertenwerkstatt, Wohnheime)

z.B.: Betreuung im Rahmen des Tagesplans, Unterstützung während verschiedener Sonderveranstaltungen

(z. B.: Feste, Sportturniere, Ausflüge)

Mitarbeiter der verschiedenen AWO – Einrichtungen in Siegen

Arbeit in Kindergärten und Grundschulen

Kinder, die im Nachmittagsbereich betreut werden

z.B.: Betreuung beim Spielen, Unterstützung bei Hausaufgaben, Mithilfe bei verschiedenen Projekten

Grundschulen und Kindergärten in der näheren Umgebung unserer Schule

 Arbeit an Hilfsprojekten für die Dritte Welt

Hilfsbedürftige in verschiedenen Ländern der Dritten Welt

z. B.: Durchführung von Informations- und Spendenaktionen, Beschaffung von Hilfsgütern, Mitarbeit in bestehenden Einrichtungen

Organisatoren verschiedener Projekte in unserem Umfeld (z.B.: Kirchengemeinden, Weltladen, gezielte Projekte, wie „Kleinkredite an Frauen in Tansania“) 

Arbeit im Bereich Garten- und Landschaftsbau

Gesamte Schulgemeinschaft der Gesamtschule Eiserfeld

z.B.: Waldweg anlegen, Beete anlegen und pflegen, Totempfähle beseitigen oder restaurieren

Alle Gremien (Lehrer, Eltern, Schüler) der Gesamtschule Eiserfeld

Arbeit am „Eiserfelder Stollenweg

Bewohner Eiserfelds und  interessierte Besucher

z.B.: Erkundung der Gruben- und Stollengeschichte, Anlegen eines Pfades, Beschilderung

Heimatverein Eiserfeld, Haubergsgenossenschaft Eiserfeld

Zeitliches Rahmenkonzept

Doppelstunde am Dienstag am Rand. Einzelstunde im Plan.

Beschlusslage der Gremien

SK vom 02.05.08, nach einem Jahr Evaluation, dann neuer Beschluss

Evaluation

nach einem Jahr

Qualitätsmerkmale

Zufriedenheit der SchülerInnen und LehrerInnen, Produktpräsentation, positives Feedback der außerschulischen Partner

Verantwortlich

Verantwortlich sind JUNR

Projekte

Gewaltprävention für Mädchen Jg. 7

Konzeptidee

Mädchen, auch Schülerinnen unserer Schule, werden leider immer wieder Opfer von Gewalt, auch sexueller Gewalt. Es ist erwiesen, dass schon selbstbewusstes Auftreten präventiv wirkt und im akuten Konflikt verbale und körperliche Gegenwehr häufig zur Abwendung des Übergriffes führt. Während des Projekttages werden diese sowie weitergehende Inhalte rund um Gewalt transportiert und reflektiert.

Im überschaubaren und geschützten Rahmen des Projekts wird ein Forum geschaffen, in dem Mädchen ihre Fragen und Sorgen besprechen und bearbeiten können. Sie können hier LehrerInnen und SozialarbeiterInnen als offene Ansprechpartner für ein sehr brisantes Thema erleben und können auch von ihnen konkrete Antworten bekommen.

Ziel

Mit Mädchen präventives Verhalten einüben, sie für Konfliktfälle stärken und Zivilcourage fördern, über Reflektieren von eigenem und fremden Verhalten zu veränderten Rollenverhalten ermutigen ( aus der Opferrolle bzw. typischen Mädchenrolle fallen )

Rahmenkonzept

  • Durchführung durch einen Beratungslehrer und die Schulsozialarbeiterin
  • Findet in der Turnhalle statt

Zeitliches Rahmenkonzept

  • Jeweils einen Projekttag pro Mädchen einer 7. Klassen.
  • Angebot für den ganzen Jahrgang, entsprechend 4 Projekttage

Evaluation

  • Rückmeldung der Schülerinnen

Qualitätsmerkmale

  • Positive Rückmeldungen der Schülerinnen, sowie Eltern
  • Langfristige Rückmeldungen aus der Erprobung im Alltag

Offene Punkte

Ein Projekt zum Thema Gewalt für Jungen

1.3 Kommunikation fördern

Erziehung und Vermittlung von Wissen schließen naturgemäß ein, dass Menschen sich frei äußern können und Gehör finden. Damit Vermittlung und Verständigung an unserer Schule optimiert werden können, messen wir der Kommunikation eine große Bedeutung zu. Dass diese nicht immer reibungslos verläuft, ist bei der großen Anzahl aller an einer Schule Beteiligten unvermeidbar. Wünschenswert ist für uns ein Umgang, der durch gegenseitigen Respekt und Offenheit gekennzeichnet ist.

1.3.1. Kommunikation untereinander

Die Konzeption der Ganztagsschule bringt es mit sich, dass LehrerInnen und SchülerInnen nicht nur im Unterricht, sondern auch in den Pausen und Offenen Angeboten miteinander sprechen und sich austauschen. Hierbei finden sowohl fachliche als auch persönliche Belange der SchülerInnen ihren Raum. Darüber hinaus bieten Klassenfahrten, Exkursionen und Feiern die Gelegenheit miteinander ins Gespräch zu kommen.

Eine offene und konstruktive Gesprächsatmosphäre wünschen wir uns in der Zusammenarbeit mit den Eltern. Direkte Kommunikation im Kollegium sowie zwischen Schulleitung und Kollegium erachten wir als unabdingbar für einen entspannten Umgang miteinander und für ein angenehmes Arbeitsklima.

1.3.2. Instanzen und Gremien

Verschiedene Gremien wie Schulkonferenz, LehrerInnenkonferenz, SchülerInnenverwaltung und Elternpflegschaft regeln auf formeller Ebene schulische Kommunikation: Sie leiten Informationen weiter, treffen Entscheidungen im demokratischen Sinne und gestalten das schulische Zusammenleben mit.

Natürlich ist eine Schule nicht immer frei von Kommunikationsstörungen und gerade deshalb auf das konstruktive Zusammenwirken der beteiligten Gremien angewiesen.

Bei Konflikten auf überwiegend persönlicher Ebene unterstützen die Sozialpädagogin und das BeratungslehrerInnenteam unsere pädagogische Arbeit.

1.3.3. Organisation

Dreh- und Angelpunkt aller schulorganisatorischen Belange ist unser Sekretariat. Hier laufen Kommunikationsfäden zusammen, werden gebündelt und weitergeleitet. Dabei ist die Freundlichkeit und Kompetenz unserer SekretariatsmitarbeiterInnen eine unverzichtbare Größe für uns.

AbteilungsleiterInnen und didaktische Leitung koordinieren die pädagogische und organisatorische Arbeit der jeweiligen Jahrgangsstufen. Sie spielen eine wesentliche Rolle als Ansprechpartner bei allen Kommunikationsvorgängen zwischen Eltern, LehrerInnen und SchülerInnen.

1.3.4. Außenkommunikation

Eine Schule steht nicht alleine da. Eltern und Öffentlichkeit sollen am Schulleben Anteil haben und sich aktiv einbringen. Andererseits können die kreativen Fähigkeiten unserer SchülerInnen dem kulturellen Leben des Stadtteils zu Gute kommen. Wir sehen, dass unsere pädagogische Arbeit sich den lokalen Strukturen öffnen muss und umgekehrt.

Zunehmende Globalisierung und moderne Kommunikationsmedien stellen neue Ansprüche an unsere Schule. Daher fördern wir Kontakte und Zusammenarbeit mit Schulen im europäischen Ausland (zurzeit Osteuropa, Norwegen und England). Im Mittelpunkt stehen dabei interkulturelles Lernen, der Umgang mit unserer Geschichte und die Verbesserung der Sprachkenntnisse unserer SchülerInnen speziell in Englisch.

1.4 Mit Menschen zusammenarbeiten

1.4.1. Eltern

Die Eltern spielen im Leben unserer Schule eine wichtige Rolle. Sie engagieren sich in den unterschiedlichen Gremien (Schulkonferenz, Elternpflegschaft, Förderverein, Fachkonferenzen) und unterstützen uns tatkräftig bei anstehenden Festen oder Feiern. In diesem Zusammenhang ist besonders die jährlich stattfindende Weihnachtsfeier für die Jahrgänge 5 und 6 zu erwähnen.

1.4.2. SchülerInnenvertretung

Unsere SchülerInnen nehmen ihre Verantwortung für das Schulleben von Jahrgang zu Jahrgang ernster, sodass mittlerweile von vielfältigen Aktivitäten gesprochen werden kann. Erfreulich ist die Entwicklung in der Organisation des Oberstufencafés, wo seit einiger Zeit eine SchülerInnengruppe eine zu aller Zufriedenheit geöffnete Einrichtung auf die Beine gestellt hat. Ebenso wächst die Wahrnehmung der Eigenverantwortung hinsichtlich der Sauberkeit in unserer Schule. Was früher verstärkt auf Initiativen von LehrerInnen zurückgegangen ist, zeigt sich immer stärker als gemeinsames Produkt.

1.4.3. Sekretariat

Das Sekretariat ist die zentrale Anlaufstelle in unserer Schule. Neben der Bewältigung der anstehenden schulorganisatorischen Arbeit finden hier alle ein offenes Ohr und Verständnis für ihre Fragen und Probleme.

1.4.4. Hausmeister

Der Hausmeister unserer Schule ist der Ansprechpartner für SchülerInnen und LehrerInnen im Zusammenhang mit der materiellen Ausstattung. Bei kleineren Problemen hilft er sofort, größere Störungen teilt er den zuständigen städtischen Stellen mit.

1.4.5. Pausenaufsichten

Unser Schulalltag besteht nicht nur aus Unterrichtszeit: Knapp zwei Stunden sind für Pausen vorgesehen. Die Pausen verbringen unsere SchülerInnen auf unterschiedliche Weise: Einige suchen die Gemeinschaft in gemeinsamen Gesprächen untereinander und mit LehrerInnen, während der Teilnahme an den Offenen Angeboten oder bei der Bewegung auf dem Schulhof. Auch das Essen nimmt in diesem Zusammenhang eine gemeinschaftsfördernde Rolle ein. Andere ziehen sich bewusst zurück um Hausaufgaben zu erledigen oder die nachfolgenden Unterrichtsstunden vorzubereiten. Während die einen die Bewegung und die Ausgelassenheit brauchen, ziehen die anderen die Ruhe und die Zurückgezogenheit vor. Unterschiedliche Interessen können zu Konflikten führen, wenn gegenseitige Rücksichtnahme nicht gegeben ist. Um der Rücksichtnahme einen angemessenen Stellenwert im Schulalltag beizumessen engagieren sich die LehrerInnen in den Pausen für einen freundlicheren Umgang miteinander.

1.4.6. Klassenleitung

Jede Klasse wird normalerweise von zwei LehrerInnen betreut. Der Vorteil liegt nicht nur in der Teilung der anstehenden Arbeit, sondern auch in einem intensiveren Miteinander mit den SchülerInnen. Die gemeinsam zu verbringende Zeit dient der Förderung der Gemeinschaft, der Absprache gemeinsam zu beachtender Regeln und der inhaltlichen Arbeit.

Durch einen „sanften Einstieg“ in der ersten Schulwoche des Jahrgangs 5 lernen die SchülerInnen zusammen mit ihren KlassenlehrerInnen die Schule, die anderen LehrerInnen, die MitschülerInnen und die Gegend um die Schule kennen. Durch Fahrten und Exkursionen wird die Intensität der Beziehung untereinander verstärkt. Die Eltern werden in die Klassengemeinschaft mit Hilfe von Klassenfesten, Klassenausflügen oder Klassenstammtischen mit einbezogen.

1.4.7. Schulleitung

Die Schulleitung sieht sich mit zahlreichen Aufgaben konfrontiert, die nur durch eine genaue Aufgabenverteilung bewältigt werden können. Die Abteilungsleitung für die Jahrgänge 5 bis 7 arbeitet verstärkt im Bereich der Fördermaßnahmen und der gemeinsamen Konfliktbewältigung; für die Jahrgänge 8 bis 10 ist der anstehende Schulabschluss von besonderer Bedeutung, weswegen die Berufsvorbereitung und die Fachleistungsdifferenzierung im Mittelpunkt des Interesses stehen. In der Oberstufe ist eine auf jede Schülerin und jeden Schüler zugeschnittene Laufbahnberatung notwendig.

Um den Anliegen der einzelnen Klassen und Kurse gerecht werden zu können, ist eine flexible Unterrichtsplangestaltung wichtig, so können Freiräume für Projekte, Exkursionen und gemeinsame Aktivitäten ermöglicht werden. In diesem Zusammenhang ist auch die Unterstützung der Fortbildung der LehrerInnen zu sehen.

1.4.8. Kollegium

Das Kollegium bemüht sich zusammenzuarbeiten und anstehende Probleme gemeinsam oder in Absprache zu bewältigen. Ein wichtiger Bereich der Zusammenarbeit liegt im regelmäßigen Austausch über die Lernleistungen, das Verhalten und die Persönlichkeit der SchülerInnen. Durch eine Aufteilung des Kollegiums in unterschiedliche Teams können anstehende Aufgaben der schulischen Arbeit in einer größeren Breite erledigt werden.

1.4.9. Regeln

Wo Menschen viele Stunden lang zusammen verbringen, ist es notwendig einen Rahmen zu finden, in dem das Zusammenleben möglich ist. Wir haben an unserer Schule keine den SchülerInnen vorgegebene Schulordnung, nach der sie sich zu richten haben. Stattdessen versuchen wir gemeinsam mit den SchülerInnen an Werten zu arbeiten, die für ein Zusammenleben wichtig sind, wie Verantwortung, Rücksichtnahme, Freundlichkeit, tolerantem Umgang mit Unterschieden, Respekt und gegenseitiger Achtung, Kooperation, Verpflichtung und Hilfsbereitschaft. Dies geschieht in den Klassen durch die KlassenlehrerInnen sowie im Rahmen von Projekten in Zusammenarbeit mit der Sozialpädagogin und Fachleuten. Die Unterrichtsfächer Religion und Philosophie spielen in diesem Zusammenhang ein besonders wichtige Rolle.

Sprachförderung JG5

clip_image001“Was machen wir denn heute in DBT?“, will Luca, ein Schüler aus der 5. Klasse, morgens in der 1. Pause schon wissen. Eine etwas ungewöhnliche Abkürzung für ein Schulfach, doch jeder 5er Schüler der Gesamtschule Eiserfeld kennt die Bedeutung dieser Abkürzung. Es geht dabei um das Fach Sprache, das seit über

10 Jahren an der GEE unterrichtet wird und zum Ziel hat, die sprachlichen Kompetenzen der Schüler zu fördern und auszubauen und damit auch die sprachliche Arbeit in allen Fächern zu verbessern. Weil die Sprache ein ganz entscheidender Schlüssel zum Schulerfolg ist, wurde

an der GEE ein Sprachförderkonzept entwickelt. In drei verschiedenen Gruppen, z.B. Deutsch-Basis-Training (DBT), werden die Schüler entsprechend ihrer sprachlichen Fähigkeiten gefördert und auch gefordert. Jeder wird da abgeholt, wo er steht. Aber woher weiß die Schule, wo die neuen Schüler mit ihren sprachlichen Fähigkeiten stehen?

Mit den Diagnose-Instrumenten des „Duisburger Sprachstandstests“ und des „Stolperwörter-Lesetests“ werden gleich zu Beginn des 5. Schuljahres die sprachlichen Stärken und Schwächen der neu aufgenommenen Schüler eingeschätzt. Auf der Grundlage der Testergebnisse aus den Bereichen Hörverstehen, Leseverstehen, Wortschatz, Satzbau, Grammatik und Rechtschreiben werden die Lerngruppen im Fach Sprache zusammengesetzt. Das Fach Sprache wird im 5. Schuljahr zusätzlich zum Fach Deutsch unterrichtet mit dem Ziel der Erweiterung und Vertiefung sprachlicher Kompetenzen (z.B. Textverstehen, Methoden der Texterschließung, Texte schreiben/Texte überarbeiten, sprachlicher Ausdruck und Rechtschreibung). Aus jeweils zwei Klassen, die miteinander gekoppelt sind, werden drei in sich homogene Lerngruppen gebildet, die auf drei unterschiedlichen Niveaustufen unterrichtet werden:

· Im Deutsch-Kompetenztraining (DKT) werden leistungsstärkere Schüler mit anspruchsvolleren Lerninhalten und kreativen Schreibaufgaben gefordert.

· Im Deutsch-Basistraining (DBT) werden Defizite ausgeglichen und sprachliche Basiskompetenzen gesichert und ausgebaut.

· Leistungsschwächere Schüler werden im Deutsch-Intensiv-Training (DIT) in kleinen Gruppen mit höchstens 12 Schülern unterrichtet um Defizite, insbesondere bei der Rechtschreibung und im Satzbau, auszugleichen.

Zusätzlich werden mit dem „Stolperwörter-Lesetest“ leseschwache Schüler ermittelt, deren Lesefähigkeit dann in Klasse 5 in einem wöchentlich 2-stündigen Leseförderunterricht in Kleingruppen von sechs bis sieben Schülern trainiert und verbessert wird. (MaxB)

Organisation der Gruppen im Fach Sprache

Klasse 5a

Klasse 5b

Klasse 5c

Klasse 5d

DKT

ca. 24 -26

Schüler

DBT

ca. 22-24

Schüler

DIT

Ca. 12

Schüler

DKT

ca. 24 -26

Schüler

DBT

ca. 22-24

Schüler

DBT

ca. 22-24

Schüler

 

Curriculum.

„Soziales Lernen“ Jg. 5

 

Konzeptidee

Durch das „Soziale Lernen“ sollen in den 5. Schuljahren zusätzliche Impulse zur Förderung der Klassengemeinschaft gegeben werden, es ermöglicht allen SchülerInnen die Schulsozialarbeiterin als Ansprechpartnerin für unterschiedliche Probleme innerhalb der Schule kennen zu lernen, umgekehrt ermöglicht es der Schulsozialarbeiterin die einzelnen SchülerInnen sowie Klassengemeinschaften kennen zu lernen. „Soziales Lernen“ Jg. 5 weiterlesen

Schulprogramm-Säule II – Lernkompetenz

Der schnelle Wandel der Gesellschaft verlangt Lernkompetenz. 

Menschen brauchen Orientierung in der Informationsgesellschaft. Es gilt Informationen aufzunehmen, zu bewerten und zu verarbeiten. Dafür braucht der Mensch bestimmte Techniken, Strategien und Haltungen.

Wir verstehen Unterricht als den Ort, an dem Lernkompetenz erworben wird, und setzen verschiedene Lernschwerpunkte:

2.1 Lerninhalten begegnen

Lehrende und Lernende begegnen Lerninhalten. Die Begegnung gestaltet sich auf Grund der jeweiligen Stellung im Lernprozess unterschiedlich. Die Lehrenden stecken in Zusammenarbeit mit VertreterInnen der Eltern und der SchülerInnen (Fachkonferenz) einen groben Rahmen der Lerninhalte ab (schulinterner Lehrplan). Dabei berücksichtigen sie, dass die Informationsauswahl in modernen Gesellschaften immer schwieriger wird und das Anforderungsprofil an den Menschen einem immer schnelleren Wandel unterliegt. Im Anschluss daran findet eine Verknüpfung eines elementaren, verbindlichen Kanons von Lerninhalten mit einem breiten Korridor flexibler Lerninhalte statt.

Durch intensive, regelmäßige Zusammenarbeit der FachlehrerInnen, in bestimmten Jahrgangsstufen auch durch Vergleichsarbeiten, wird sichergestellt, dass inhaltliche und methodische Standards klassen- und kursübergreifend erfüllt werden.

Die Fachschaften und jede/r einzelne FachlehrerIn sind angehalten, die gesellschaftliche Relevanz eines Fundaments von Lerninhalten kontinuierlich zu evaluieren und bestehende Freiräume kreativ zu nutzen, mit dem Ziel, die SchülerInnen auf aktuelle und zukünftige Anforderungen ihres Lebens und der Gesellschaft vorzubereiten.

Für die Lernenden findet die Begegnung mit Lerninhalten in der jeweiligen Lernsituation statt. Zum einen muss das Gerüst des schulinternen Lehrplans mit konkreten Unterrichtseinheiten gefüllt werden, zum anderen müssen sich die Lernenden mit diesen Inhalten intensiv auseinander setzen. Diese Auseinandersetzung erfordert eine angemessene Gestaltung der Lernsituation.

2.2 Lernsituationen gestalten

SchülerInnen müssen ihr ganzes Leben lang immer wieder um- und dazulernen. Deshalb reicht es nicht ihnen Inhalte zu vermitteln, die schon bald überholt sein können, sondern sie müssen lernen, wie man selbstständig Informationen beschafft, verarbeitet und weitergibt. An unserer Schule steht die Wissensvermittlung im Vordergrund, die Vermittlung von Lernmethoden erfolgt erst ansatzweise und von den einzelnen KollegInnen auf sehr unterschiedliche Art. Durch Studientage und Weiterbildung sollen ein größerer Konsens, eine Vernetzung zwischen den Fächern und eine breitere Basis für das Erlernen von Lernmethoden geschaffen werden.

2.2.1Lern- und Schulklima

SchülerInnen haben Verantwortung für ihr eigenes Lernen, auch schon im Jahrgang 5. Die LehrerInnen sind VermittlerInnen von Inhalten und Methoden; sie können den Kindern das Lernen nicht ersparen. Auch die Eltern sind Lernpartner ihrer Kinder. SchülerInnen und Eltern brauchen ein regelmäßiges Feedback über das Gelernte. Dies geschieht schon in vielen Fällen, muss aber noch konsequenter erfolgen. Außerdem wird es nötig sein die Zusammenarbeit mit den Eltern zu verbessern, indem ihnen Hilfen gegeben werden, wie sie ihre Kinder unterstützen können. Deshalb bietet die Gesamtschule Eiserfeld für die Eltern entsprechende Lehrgänge an (z. B. Einführung in die neue Rechtschreibung). Bei älteren SchülerInnen ist die Möglichkeit schulische Leistungen zu erbringen immer öfter beeinträchtigt durch Erwerbsarbeit, lange Anfahrtswege oder familiäre Belastungen

2.2.2 Unterricht

Auch wenn der Unterricht von einzelnen LehrerInnen zu verantworten und durchzuführen ist, gibt es doch inhaltliche Absprachen für die einzelnen Fächer durch schulinterne Lehrpläne, die in den Fachschaften intensiv diskutiert und erarbeitet werden. Ebenso gibt es Absprachen und Rückkoppelungen zwischen den LehrerInnen der einzelnen Jahrgänge und ein erfolgreiches Konzept der Zusammenarbeit zwischen den KlassenlehrerInnen. Für die Einzelberatung von SchülerInnen, Eltern und KollegInnen hat unsere Schule ein sehr gut funktionierendes Beratungssystem. In Bezug auf die Gestaltung des Unterrichts findet ein informeller Austausch statt. Seltener hospitieren KollegInnen beim Unterricht der anderen. Erfolgreiche neue Konzepte werden durch intensive Weiterbildung der einzelnen LehrerInnen kennen gelernt und ausprobiert.

2.2.3 LehrerInnen

LehrerInnen sind VermittlerInnen von Unterrichtsinhalten und Lernmethoden, sie kontrollieren den Lernerfolg. Sie sind ErzieherInnen und BeraterInnen, streben Innovationen an. Diese Sicht der LehrerInnenrolle beinhaltet ein hohes Maß an Verantwortung für das, was SchülerInnen lernen und wie sie es lernen, und damit einen hohen Grad an Belastung.

Ohne die Vermittlung von Wissen durch die/den FachlehrerIn durch darstellendes Lernen können viele Inhalte nicht angemessen vermittelt werden. Ohne das Interesse der SchülerInnen, die eigene, selbsttätige und aktive Auseinandersetzung mit dem Stoff bleibt Lernen aber zu reproduktiv. Entsprechend müssen größere Anteile des Unterrichts in anderen Organisationsformen stattfinden. Hierzu gibt es viele erfolgreiche Einzelansätze an unserer Schule.

2.2.4 LehrerInnenkompetenz

Wir haben an unserer Schule ein relativ junges Kollegium mit einer guten Mischung erfahrener und jüngerer KollegInnen, sodass auf ein großes Potenzial von gegenseitigen Hilfen und Anregungen zurückgegriffen werden kann. Die KollegInnen werden in ihren Wünschen nach Weiterbildung intensiv durch die Schulleitung unterstützt. Erfahrungsaustausch und gegenseitige Beratung findet in kleineren Gruppen statt.

2.2.5 Erfolgskontrolle

Die Gesamtschule Eiserfeld vergibt mit den Zeugnissen Informationen über Lernerfolge der SchülerInnen. Häufig wird nach der Vergleichbarkeit der Noten gefragt. Durch Vergleichsarbeiten der Hauptfächer in den Jahrgangsstufen 7 und 10 wird eine stärkere Zusammenarbeit und ein höherer Konsens über Notengebung und Leistungsanforderungen gesucht, in vielen Fällen schreiben LehrerInnen auch Parallelarbeiten, tauschen Arbeiten aus und diskutieren ihre Bewertungskriterien. Dieser Austausch ist freiwillig und soll auf alle KollegInnen ausgedehnt werden. Es gibt Ansätze sich entsprechend mit anderen Schulen zu verständigen und auszutauschen, die über den Austausch von Abiturklausuren hinausgehen.

Vergleichbarkeit von Erfolgskontrollen ist aber nicht nur von den erbrachten Leistungen auf dem Papier abhängig, sondern muss auf die Vorbereitung der Arbeiten bezogen werden. Insgesamt müssen die Transferleistungen in vielen Fällen erhöht werden, die eigenständige Denkleistung des Schülers wird stärker zu gewichten sein. Entsprechend werden kurzfristig zu erbringende Reproduktionsleistungen in den Hintergrund treten. Eine solche Umstellung kann nicht kurzfristig erfolgen, da sie sich entscheidend auf den Unterricht auswirkt. In den Fachschaften wird an dieser Thematik gearbeitet, zum Teil sind auch klare Beschlüsse ergangen.

Wenn SchülerInnen aus ihren Fehlern lernen sollen, so müssen Rückmeldungen auf Erfolgskontrollen begründet und nachvollziehbar sein. Sie müssen in angemessenem zeitlichen Abstand zu der Arbeit stehen, und die/der SchülerIn sollte die Chance haben, aus ihren/seinen Fehlern bis zur nächsten Arbeit zu lernen. Dies geschieht bereits in vielen Fällen, muss aber Standard werden. Auch sollte Konsens darüber herrschen, dass Fehler nicht ignoriert werden, sondern konsequent berichtigt werden müssen.

2.2.6 Hausaufgaben

Der Besuch der Gesamtschule bedeutet nicht die völlige Befreiung von Hausaufgaben. Selbstverantwortetes Lernen erfordert individuellen Einsatz der SchülerInnen. Die Arbeitsstunden können nur einen Teil der Übung ausmachen, und hier kann sinnvolles methodisches Arbeiten vermittelt werden. Im Laufe der Schulzeit erhöht sich der Anteil der Hausaufgaben kontinuierlich.

Hausaufgaben werden von SchülerInnen nur dann erledigt, wenn sie für sinnvoll erachtet werden. Dazu müssen sie entweder vorbereitend für den Unterricht sein, sodass SchülerInnen nach einer nicht gemachten Hausaufgabe deutliche Rückkoppelungseffekte für den Lernfortschritt erkennen, oder sie können zur Übung und Vertiefung des Gelernten eingesetzt werden. Hierbei wird zurzeit noch zu stark auf die Kontrolle durch die/den LehrerIn abgehoben.

SchülerInnen müssen jedoch die Kompetenz erwerben, sich in Teams gegenseitig zu kontrollieren und zu beraten. Entsprechend brauchen sie klare Kriterien für die Leistungsbewertung. Hierzu gibt es gute Erfahrungen im Bereich der Oberstufe, jedoch werden diese zukünftig deutlich früher vermittelt, um die Fähigkeit der SchülerInnen zu schulen, die eigene Leistung realistisch einzuschätzen.

Weitere nicht zu unterschätzende Funktionen der Hausaufgaben sind die Aneignung einer positiven Arbeitshaltung und der Trainingseffekt.

2.2.7 Freiarbeit

Ansätze zu freieren Arbeitsformen gibt es in diversen Fächern in Form von Arbeitsmappen und kleinen Projekten. Von einigen LehrerInnen wird in einzelnen Klassen Stationenarbeit durchgeführt. Aufgrund der bisherigen Unterrichtsorganisation ist eine weiter gehende Umstellung auf Freiarbeit kaum möglich. LehrerInnen, die so arbeiten möchten (und können) und Gruppen vorfinden, die dabei gut mitarbeiten, erhalten die notwendigen Freiräume und Unterstützung. Auf diese Weise werden Erfahrungen gesammelt, die für die Weiterentwicklung des Unterrichts nutzbar sind. Außerdem werden an „pädagogischen Tagen“ solche Ansätze in Teams vorgestellt, ausprobiert und erarbeitet.

2.2.8 Wochenpläne

Wochenpläne sind dazu gedacht den SchülerInnen zeitliche Freiräume zu lassen, in denen sie bestimmte Aufgaben erledigen, und dadurch ihre Fähigkeit zum Zeitmanagement zu schulen. Die organisatorische Bindung der Arbeitsstunden an den Fachunterricht gefährdet diesen Ansatz.

Die Intention, die Aufgabenbetreuung den FachlehrerInnen zu überlassen, hat insoweit Berechtigung, als die SchülerInnen qualifizierte Hilfestellung erwarten können. Es ist aber kontraproduktiv, wenn dies dazu führt, dass die Arbeit sich wieder einmal auf die/den FachlehrerIn zentriert statt auf gegenseitige Hilfen durch SchülerInnen und selbstständige Informationsbeschaffung oder sogar in einer weiteren Fachunterrichtsstunde endet.

Hinzu kommt, dass vor allem in den unteren Jahrgängen Wochenpläne in den Arbeitsstunden nur sinnvoll organisiert werden können, wenn die LehrerIn-SchülerIn-Relation nicht zu hoch ist. Bei einfacher LehrerInnenbesetzung ist die zurzeit herrschende Praxis in Bezug auf den Wissenserwerb effektiver, in Bezug auf den Erwerb von Lernkompetenz angreifbar. An diesem Punkt arbeiten die KollegInnen im Rahmen der gegebenen Ressourcen. Hier würde ein Deputat für doppelt besetzte Stunden die Effizienz der Arbeit verbessern.

2.2.9 Informationsbeschaffung

Techniken der Informationsbeschaffung werden in den Fächern auf unterschiedliche, fachspezifisch orientierte Weise geübt. Insgesamt müssen Fertigkeiten, die sich auf Informationsaufnahme aus Texten, Bildern oder Tabellen beziehen, vielseitig und mehr vernetzt vermittelt werden. Wir arbeiten an einem Gesamtcurriculum, das die Methodenkompetenz fächerübergreifend und in Form eines Spiralcurriculums aufgreift. In den Fachschaften werden die in der Methodenspirale für die einzelnen Fächer und Jahrgänge festgelegten Inhalte in den Lehrplänen integriert. Zu wenig nutzen können die SchülerInnen zurzeit die Ressourcen unserer großen Bibliothek und die Möglichkeiten, die das Internet bietet. Auch die Beherrschung der selbsttätigen Recherche ist bei unseren Schülern noch zu gering ausgeprägt.

2.2.10 Informationsaufbereitung

Vielfach meinen SchülerInnen, es reiche Informationen aus Büchern zu kopieren oder aus dem Internet herunterzuladen, nach dem Motto: Hauptsache, ich weiß, wo ich es finde. Grundsätzlich ist auch dieses Wissen wichtig, aber deshalb ist eine Grundbildung nicht verzichtbar. Das bedeutet, dass SchülerInnen sich die Informationen auch im jeweiligen Zusammenhang aneignen müssen und die Informationen so aufbereiten müssen, dass sie sie auch für ihre LernpartnerInnen nutzbar machen. Dazu gehören fachliche und soziale Kompetenzen, die den SchülerInnen vermittelt werden müssen.

2.2.11 Informationsbereitstellung

Um eigenes Wissen an andere weiterzugeben, müssen SchülerInnen angemessene Formen der Darstellung von Sachverhalten kennen. Dazu brauchen sie ein umfangreiches Repertoire an Visualisierungstechniken, sprachlicher Kommunikationsfähigkeit, Organisationskompetenz, Ordnungsprinzipien und persönlicher Kompetenz, z. B. Selbstsicherheit. Diese Fähigkeiten haben einige SchülerInnen am Ende ihrer Schullaufbahn erworben, doch hier ist regelmäßiges Lernen und Üben vonnöten, um mehr SchülerInnen zu erreichen.

2.2.12 Referate

Eine Form der Informationsbereitstellung ist das SchülerInnenreferat. Häufig fallen diese so wenig zufrieden stellend aus, dass auch der Lernerfolg der MitschülerInnen nicht gewährleistet ist, und die LehrerInnen müssen wieder auf traditionelle Unterrichtsformen zurückgreifen. Auch Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit sind für ReferentInnen wichtige Qualifikationen, wenn Referate sinnvoll in den Unterricht eingebunden werden sollen. In diesem Bereich besteht Handlungsbedarf, sowohl was die Technik und die Qualität von Referaten betrifft als auch in Bezug auf die Förderung von Eigenständigkeit und Verantwortlichkeit der SchülerInnen. Ansätze zu einer Verbesserung der Situation sind vorhanden. Innerhalb des Methodentrainings muss hier ein schlüssiges Konzept erarbeitet werden

2.2.13 Sozialformen

Teamfähigkeit ist eine Schlüsselqualifikation, die SchülerInnen erwerben müssen. Bei gemeinsamen SchülerInnenexperimenten, Referaten zu zweit sowie in Projekten können sie diese erwerben. Erfahrungen mit Gruppenarbeit bedeuten auch Rückschläge und Widerstände. Erfolgreich und dauerhaft zu vermitteln ist Gruppenarbeit, wenn sie im Klassenverband eingeführt und in vielen Fächern intensiv und regelmäßig eingeübt wird. Diese Aufgabe wird früh im Rahmen des Methodencurriculums durchzuführen sein. Weiterhin sind gegenseitiger Erfahrungsaustausch und Unterstützung der KollegInnen notwendig.

2.2.14 Multisensorisches Lernen – mit allen Sinnen lernen

Die Ergebnisse der Gehirnphysiologie und der Lernforschung weisen die Bedeutung des Lernens mit allen Sinnen aus, das die vielen unterschiedlichen Lerntypen berücksichtigt. Auch wissen wir, dass die Sinne vieler SchülerInnen einseitig belastet werden. Dementsprechend wird der Sportunterricht vielseitig angelegt. Auch durch die Einrichtung des „KuMu-Unterrichts“ haben wir auf die Situation der Kinder reagiert. Während im naturwissenschaftlichen Bereich z. B. durch Schülerexperimente, für die unsere Schüler eine sehr gute räumliche und materielle Ausstattung vorfinden, viele Anregungen geboten werden, sind die Bereiche Sprache und Gesellschaftswissenschaften in Bezug auf handlungsorientiertes Lernen noch ausbaufähig. Das betrifft Material und Methoden.

Mit allen Sinnen zu lernen bedeutet auch, alle Sinne beisammen zu haben. Dazu brauchen manche SchülerInnen Zeiten und Bewegungsräume, die sie in den Pausen und im Ganztag zur Verfügung haben. Andere SchülerInnen benötigen Phasen der Ruhe und Erholung.

2.2 Lernsituationen gestalten

SchülerInnen müssen ihr ganzes Leben lang immer wieder um- und dazulernen. Deshalb reicht es nicht ihnen Inhalte zu vermitteln, die schon bald überholt sein können, sondern sie müssen lernen, wie man selbstständig Informationen beschafft, verarbeitet und weitergibt. An unserer Schule steht die Wissensvermittlung im Vordergrund, die Vermittlung von Lernmethoden erfolgt erst ansatzweise und von den einzelnen KollegInnen auf sehr unterschiedliche Art. Durch Studientage und Weiterbildung sollen ein größerer Konsens, eine Vernetzung zwischen den Fächern und eine breitere Basis für das Erlernen von Lernmethoden geschaffen werden.

2.2.1 Lern- und Schulklima

SchülerInnen haben Verantwortung für ihr eigenes Lernen, auch schon im Jahrgang 5. Die LehrerInnen sind VermittlerInnen von Inhalten und Methoden; sie können den Kindern das Lernen nicht ersparen. Auch die Eltern sind Lernpartner ihrer Kinder. SchülerInnen und Eltern brauchen ein regelmäßiges Feedback über das Gelernte. Dies geschieht schon in vielen Fällen, muss aber noch konsequenter erfolgen. Außerdem wird es nötig sein die Zusammenarbeit mit den Eltern zu verbessern, indem ihnen Hilfen gegeben werden, wie sie ihre Kinder unterstützen können. Deshalb bietet die Gesamtschule Eiserfeld für die Eltern entsprechende Lehrgänge an (z. B. Einführung in die neue Rechtschreibung). Bei älteren SchülerInnen ist die Möglichkeit schulische Leistungen zu erbringen immer öfter beeinträchtigt durch Erwerbsarbeit, lange Anfahrtswege oder familiäre Belastungen

2.2.2 Unterricht

Auch wenn der Unterricht von einzelnen LehrerInnen zu verantworten und durchzuführen ist, gibt es doch inhaltliche Absprachen für die einzelnen Fächer durch schulinterne Lehrpläne, die in den Fachschaften intensiv diskutiert und erarbeitet werden. Ebenso gibt es Absprachen und Rückkoppelungen zwischen den LehrerInnen der einzelnen Jahrgänge und ein erfolgreiches Konzept der Zusammenarbeit zwischen den KlassenlehrerInnen. Für die Einzelberatung von SchülerInnen, Eltern und KollegInnen hat unsere Schule ein sehr gut funktionierendes Beratungssystem. In Bezug auf die Gestaltung des Unterrichts findet ein informeller Austausch statt. Seltener hospitieren KollegInnen beim Unterricht der anderen. Erfolgreiche neue Konzepte werden durch intensive Weiterbildung der einzelnen LehrerInnen kennen gelernt und ausprobiert.

2.2.3 LehrerInnen

LehrerInnen sind VermittlerInnen von Unterrichtsinhalten und Lernmethoden, sie kontrollieren den Lernerfolg. Sie sind ErzieherInnen und BeraterInnen, streben Innovationen an. Diese Sicht der LehrerInnenrolle beinhaltet ein hohes Maß an Verantwortung für das, was SchülerInnen lernen und wie sie es lernen, und damit einen hohen Grad an Belastung.

Ohne die Vermittlung von Wissen durch die/den FachlehrerIn durch darstellendes Lernen können viele Inhalte nicht angemessen vermittelt werden. Ohne das Interesse der SchülerInnen, die eigene, selbsttätige und aktive Auseinandersetzung mit dem Stoff bleibt Lernen aber zu reproduktiv. Entsprechend müssen größere Anteile des Unterrichts in anderen Organisationsformen stattfinden. Hierzu gibt es viele erfolgreiche Einzelansätze an unserer Schule.

2.2.4 LehrerInnenkompetenz

Wir haben an unserer Schule ein relativ junges Kollegium mit einer guten Mischung erfahrener und jüngerer KollegInnen, sodass auf ein großes Potenzial von gegenseitigen Hilfen und Anregungen zurückgegriffen werden kann. Die KollegInnen werden in ihren Wünschen nach Weiterbildung intensiv durch die Schulleitung unterstützt. Erfahrungsaustausch und gegenseitige Beratung findet in kleineren Gruppen statt.

2.2.5 Erfolgskontrolle

Die Gesamtschule Eiserfeld vergibt mit den Zeugnissen Informationen über Lernerfolge der SchülerInnen. Häufig wird nach der Vergleichbarkeit der Noten gefragt. Durch Vergleichsarbeiten der Hauptfächer in den Jahrgangsstufen 7 und 10 wird eine stärkere Zusammenarbeit und ein höherer Konsens über Notengebung und Leistungsanforderungen gesucht, in vielen Fällen schreiben LehrerInnen auch Parallelarbeiten, tauschen Arbeiten aus und diskutieren ihre Bewertungskriterien. Dieser Austausch ist freiwillig und soll auf alle KollegInnen ausgedehnt werden. Es gibt Ansätze sich entsprechend mit anderen Schulen zu verständigen und auszutauschen, die über den Austausch von Abiturklausuren hinausgehen.

Vergleichbarkeit von Erfolgskontrollen ist aber nicht nur von den erbrachten Leistungen auf dem Papier abhängig, sondern muss auf die Vorbereitung der Arbeiten bezogen werden. Insgesamt müssen die Transferleistungen in vielen Fällen erhöht werden, die eigenständige Denkleistung des Schülers wird stärker zu gewichten sein. Entsprechend werden kurzfristig zu erbringende Reproduktionsleistungen in den Hintergrund treten. Eine solche Umstellung kann nicht kurzfristig erfolgen, da sie sich entscheidend auf den Unterricht auswirkt. In den Fachschaften wird an dieser Thematik gearbeitet, zum Teil sind auch klare Beschlüsse ergangen.

Wenn SchülerInnen aus ihren Fehlern lernen sollen, so müssen Rückmeldungen auf Erfolgskontrollen begründet und nachvollziehbar sein. Sie müssen in angemessenem zeitlichen Abstand zu der Arbeit stehen, und die/der SchülerIn sollte die Chance haben, aus ihren/seinen Fehlern bis zur nächsten Arbeit zu lernen. Dies geschieht bereits in vielen Fällen, muss aber Standard werden. Auch sollte Konsens darüber herrschen, dass Fehler nicht ignoriert werden, sondern konsequent berichtigt werden müssen.

2.2.6  Hausaufgaben

Der Besuch der Gesamtschule bedeutet nicht die völlige Befreiung von Hausaufgaben. Selbstverantwortetes Lernen erfordert individuellen Einsatz der SchülerInnen. Die Arbeitsstunden können nur einen Teil der Übung ausmachen, und hier kann sinnvolles methodisches Arbeiten vermittelt werden. Im Laufe der Schulzeit erhöht sich der Anteil der Hausaufgaben kontinuierlich.

Hausaufgaben werden von SchülerInnen nur dann erledigt, wenn sie für sinnvoll erachtet werden. Dazu müssen sie entweder vorbereitend für den Unterricht sein, sodass SchülerInnen nach einer nicht gemachten Hausaufgabe deutliche Rückkoppelungseffekte für den Lernfortschritt erkennen, oder sie können zur Übung und Vertiefung des Gelernten eingesetzt werden. Hierbei wird zurzeit noch zu stark auf die Kontrolle durch die/den LehrerIn abgehoben.

SchülerInnen müssen jedoch die Kompetenz erwerben, sich in Teams gegenseitig zu kontrollieren und zu beraten. Entsprechend brauchen sie klare Kriterien für die Leistungsbewertung. Hierzu gibt es gute Erfahrungen im Bereich der Oberstufe, jedoch werden diese zukünftig deutlich früher vermittelt, um die Fähigkeit der SchülerInnen zu schulen, die eigene Leistung realistisch einzuschätzen.

Weitere nicht zu unterschätzende Funktionen der Hausaufgaben sind die Aneignung einer positiven Arbeitshaltung und der Trainingseffekt.

2.2.7 Freiarbeit

Ansätze zu freieren Arbeitsformen gibt es in diversen Fächern in Form von Arbeitsmappen und kleinen Projekten. Von einigen LehrerInnen wird in einzelnen Klassen Stationenarbeit durchgeführt. Aufgrund der bisherigen Unterrichtsorganisation ist eine weiter gehende Umstellung auf Freiarbeit kaum möglich. LehrerInnen, die so arbeiten möchten (und können) und Gruppen vorfinden, die dabei gut mitarbeiten, erhalten die notwendigen Freiräume und Unterstützung. Auf diese Weise werden Erfahrungen gesammelt, die für die Weiterentwicklung des Unterrichts nutzbar sind. Außerdem werden an „pädagogischen Tagen“ solche Ansätze in Teams vorgestellt, ausprobiert und erarbeitet.

2.2.8 Wochenpläne

Wochenpläne sind dazu gedacht den SchülerInnen zeitliche Freiräume zu lassen, in denen sie bestimmte Aufgaben erledigen, und dadurch ihre Fähigkeit zum Zeitmanagement zu schulen. Die organisatorische Bindung der Arbeitsstunden an den Fachunterricht gefährdet diesen Ansatz.

Die Intention, die Aufgabenbetreuung den FachlehrerInnen zu überlassen, hat insoweit Berechtigung, als die SchülerInnen qualifizierte Hilfestellung erwarten können. Es ist aber kontraproduktiv, wenn dies dazu führt, dass die Arbeit sich wieder einmal auf die/den FachlehrerIn zentriert statt auf gegenseitige Hilfen durch SchülerInnen und selbstständige Informationsbeschaffung oder sogar in einer weiteren Fachunterrichtsstunde endet.

Hinzu kommt, dass vor allem in den unteren Jahrgängen Wochenpläne in den Arbeitsstunden nur sinnvoll organisiert werden können, wenn die LehrerIn-SchülerIn-Relation nicht zu hoch ist. Bei einfacher LehrerInnenbesetzung ist die zurzeit herrschende Praxis in Bezug auf den Wissenserwerb effektiver, in Bezug auf den Erwerb von Lernkompetenz angreifbar. An diesem Punkt arbeiten die KollegInnen im Rahmen der gegebenen Ressourcen. Hier würde ein Deputat für doppelt besetzte Stunden die Effizienz der Arbeit verbessern.

2.2.9 Informationsbeschaffung

Techniken der Informationsbeschaffung werden in den Fächern auf unterschiedliche, fachspezifisch orientierte Weise geübt. Insgesamt müssen Fertigkeiten, die sich auf Informationsaufnahme aus Texten, Bildern oder Tabellen beziehen, vielseitig und mehr vernetzt vermittelt werden. Wir arbeiten an einem Gesamtcurriculum, das die Methodenkompetenz fächerübergreifend und in Form eines Spiralcurriculums aufgreift. In den Fachschaften werden die in der Methodenspirale für die einzelnen Fächer und Jahrgänge festgelegten Inhalte in den Lehrplänen integriert. Zu wenig nutzen können die SchülerInnen zurzeit die Ressourcen unserer großen Bibliothek und die Möglichkeiten, die das Internet bietet. Auch die Beherrschung der selbsttätigen Recherche ist bei unseren Schülern noch zu gering ausgeprägt.

2.2.10 Informationsaufbereitung

Zuweilen meinen SchülerInnen, es reiche Informationen aus Büchern zu kopieren oder aus dem Internet herunterzuladen, nach dem Motto: Hauptsache, ich weiß, wo ich es finde. Grundsätzlich ist auch dieses Wissen wichtig, aber deshalb ist eine Grundbildung nicht verzichtbar. Das bedeutet, dass SchülerInnen sich die Informationen auch im jeweiligen Zusammenhang aneignen müssen und die Informationen so aufbereiten müssen, dass sie sie auch für ihre LernpartnerInnen nutzbar machen. Dazu gehören fachliche und soziale Kompetenzen, die den SchülerInnen vermittelt werden müssen.

2.2.11 Informationsbereitstellung

Um eigenes Wissen an andere weiterzugeben, müssen SchülerInnen angemessene Formen der Darstellung von Sachverhalten kennen. Dazu brauchen sie ein umfangreiches Repertoire an Visualisierungstechniken, sprachlicher Kommunikationsfähigkeit, Organisationskompetenz, Ordnungsprinzipien und persönlicher Kompetenz, z. B. Selbstsicherheit. Diese Fähigkeiten haben einige SchülerInnen am Ende ihrer Schullaufbahn erworben, doch hier ist regelmäßiges Lernen und Üben vonnöten, um mehr SchülerInnen zu erreichen.

2.2.12 Referate

Eine Form der Informationsbereitstellung ist das SchülerInnenreferat. Häufig fallen diese so wenig zufrieden stellend aus, dass auch der Lernerfolg der MitschülerInnen nicht gewährleistet ist, und die LehrerInnen müssen wieder auf traditionelle Unterrichtsformen zurückgreifen. Auch Pünktlichkeit und Zuverlässigkeit sind für ReferentInnen wichtige Qualifikationen, wenn Referate sinnvoll in den Unterricht eingebunden werden sollen. In diesem Bereich besteht Handlungsbedarf, sowohl was die Technik und die Qualität von Referaten betrifft als auch in Bezug auf die Förderung von Eigenständigkeit und Verantwortlichkeit der SchülerInnen. Ansätze zu einer Verbesserung der Situation sind vorhanden. Innerhalb des Methodentrainings muss hier ein schlüssiges Konzept erarbeitet werden

2.2.13 Sozialformen

Teamfähigkeit ist eine Schlüsselqualifikation, die SchülerInnen erwerben müssen. Bei gemeinsamen SchülerInnenexperimenten, Referaten zu zweit sowie in Projekten können sie diese erwerben. Erfahrungen mit Gruppenarbeit bedeuten auch Rückschläge und Widerstände. Erfolgreich und dauerhaft zu vermitteln ist Gruppenarbeit, wenn sie im Klassenverband eingeführt und in vielen Fächern intensiv und regelmäßig eingeübt wird. Diese Aufgabe wird früh im Rahmen des Methodencurriculums durchzuführen sein. Weiterhin sind gegenseitiger Erfahrungsaustausch und Unterstützung der KollegInnen notwendig.

2.2.14  Multisensorisches Lernen – mit allen Sinnen lernen

Die Ergebnisse der Gehirnphysiologie und der Lernforschung weisen die Bedeutung des Lernens mit allen Sinnen aus, das die vielen unterschiedlichen Lerntypen berücksichtigt. Auch wissen wir, dass die Sinne vieler SchülerInnen einseitig belastet werden. Dementsprechend wird der Sportunterricht vielseitig angelegt. Auch durch die Einrichtung des „KuMu-Unterrichts“ haben wir auf die Situation der Kinder reagiert. Während im naturwissenschaftlichen Bereich z. B. durch Schülerexperimente, für die unsere Schüler eine sehr gute räumliche und materielle Ausstattung vorfinden, viele Anregungen geboten werden, sind die Bereiche Sprache und Gesellschaftswissenschaften in Bezug auf handlungsorientiertes Lernen noch ausbaufähig. Das betrifft Material und Methoden.

Mit allen Sinnen zu lernen bedeutet auch, alle Sinne beisammen zu haben. Dazu brauchen manche SchülerInnen Zeiten und Bewegungsräume, die sie in den Pausen und im Ganztag zur Verfügung haben. Andere SchülerInnen benötigen Phasen der Ruhe und Erholung.

Genderkonzept Jg 7

Konzeptidee

In der Pubertät setzen sich die Jugendlichen sehr genau mit dem eigenen Geschlecht auseinander und mit der Abgrenzung zum jeweilig anderen Geschlecht. Sie suchen ihre Identität auch durch Einordnung in die Gesellschaft unter Berücksichtigung ihrer geschlechtsspezifischen Gegebenheiten. Diese Entwicklungsphase begleitet die Schule mit einer Konzeption, die auf individuelle Förderung abzielt.

Ziele

  • Den Jugendlichen soll geholfen werden, sich ihrer spezifischen Geschlechterrolle bewusst zu werden, diese anzunehmen und auszugestalten.
  • Sie sollen sich mit stereotypen Geschlechterrollen kritisch auseinandersetzen und Strategien für eigene Wege zur Entfaltung und Selbstdefinition entwickeln.
  • Die eigene Position und Rolle in Familie, Klasse, Gesellschaft sollen sie besser erkennen und deutlicher beziehen, auch bezogen auf das andere Geschlecht.
  • Es geht auch um Stärkung der Persönlichkeit hinsichtlich eigener Entscheidungen, z. B. auch der eigenen Zukunftsplanung.
  • Jungen und Mädchen sollen Impulse zur Selbstreflexion und Selbstdefinition bekommen.

Rahmenkonzept

Das Projekt findet zunächst im Rahmen einer einstündigen Förderstunde (Erg.Szd.) statt.

Mädchen und Jungen des 7. Jahrgangs werden, nach Geschlechtern getrennt, in etwa gleich große Gruppen eingeteilt. Die Anzahl und Größe der Gruppen variiert je nach Zahl der am Projekt beteiligten Lehrerinnen und Lehrer und je nach Geschlechterzusammensetzung des Jahrgangs.

Jungen u. Mädchen erleben das Projekt zunächst getrennt, aber auch mal gemischt. Die beteiligten Lehrer stellen die Angebote und legen den Rotationsmodus fest, wonach die Schüler die Angebote wechseln. Die Rotation der inhaltlichen Angebote legt einen epochalen Charakter des Projektes mit einem festen Turnus nahe.

  • Angeboten werden im Schuljahr. 2007/ 08:
  • Selbstbehauptung
  • Pantomime-Körpersprache
  • Boxen-Selbstverteidigung
  • Erlebnispädagogik
  • Erste Hilfe

Zeitliches Rahmenkonzept

Das Projekt wird im Schuljahr 2007/ 08 als Pilotprojekt über beide Halbjahre zunächst mit einer Stunde pro Woche gefahren.

Beschlusslage der Gremien

Schulkonferenz vom 17.06.07: Das Genderprojekt wird im 7. Jahrgang als Förderkonzept erprobt.

Evaluation

kleine Zwischenevaluation in Form einer Befragung

Erstes Zwischenergebnis: Die Rotationszeit ist zu kurz, besser wäre, das Projekt auf zwei Jahre auszuweiten

Qualitätsmerkmale

Zufriedenheit der SchülerInnen und LehrerInnen

Verantwortlich

BEYE/ DICK/ DREIS/ DILL

Modifikation

Ausdehnung und Fortführung des Projektes im 8. Jahrgang, ein entsprechendes Konzept wird den Gremien Ende des Jahres vorgelegt

2.3 Lernhaltung aneignen

Eine qualifizierte Teilnahme an unserer sich immer schneller verändernden Gesellschaft (z. B. neue Medien, Globalisierung des Arbeitsmarktes) setzt voraus, dass unsere SchülerInnen am Ende ihrer Schulzeit in der Lage sind, selbstständig weiterzulernen. Vor allem die moderne Berufswelt erwartet MitarbeiterInnen, die ihr ganzes Leben lang lernen. Das setzt neben den bereits genannten Teilaspekten zur Lernkompetenz auch eine positive Grundhaltung unserer SchülerInnen zum Lernen voraus.

Unsere Schule hat sich zur Aufgabe gemacht, die SchülerInnen beim Aufbau einer positiven Lernhaltung zu unterstützen, auch wenn der Einfluss der Schule auf die Lernhaltung nur gering ist. Dennoch wollen wir unsere Möglichkeiten nutzen um unseren SchülerInnen einen kleinen, aber durchaus entscheidenden Vorteil zu verschaffen.

2.3.1 Äußere Motivation

Eine Schule, die durch ein ausgefeiltes Differenzierungssystem allen SchülerInnen möglichst lange alle Schulabschlüsse offen hält, ist motivationsfördernd. Unser System ermöglicht uns Leistung sehr schnell und individuell dadurch anzuerkennen, dass die SchülerInnen ihre Abschlussprognosen verbessern.

Mit unserem System der Leistungsdifferenzierung sprechen wir SchülerInnen mit den unterschiedlichsten Leistungsfähigkeiten an. Dementsprechend integrieren wir eben auch SchülerInnen mit den verschiedensten persönlichen Voraussetzungen unter einem Dach. Diesem Umstand begegnen wir mit einem Wahlpflichtsystem. Neben einem verbindlichen Fächerkanon für alle haben die SchülerInnen bei uns die Gelegenheit ihre Begabungen und Interessen in unterschiedlichen Fächern kennen zu lernen und weiterzuentwickeln.

Einerseits können sie also auf der Basis ihrer individuellen Leistungsfähigkeit ihren Begabungen und Interessen entsprechend zum Schulerfolg kommen. Andererseits lernen sie, dass unterschiedliche Begabungen und Fähigkeiten keine Wertungen beinhalten und dass so jeder seinen Platz zunächst in der Schule und später auch in der Gesellschaft finden kann. Dies sind unverzichtbare Grundvoraussetzungen für ihre Motivation.

2.3.2 Innere Motivation

Die Vermittlung von Lerninhalten lebt von der Motivation derer, die sie vermitteln, und derer, die sie lernen. Unser LehrerInnenkollegium besteht zum größten Teil aus KollegInnen, die sich in ihrem Beruf engagieren und begeisterungsfähig sind. Wir arbeiten intensiv an den Bedingungen für ein Unterrichtskonzept, das die Motivation der SchülerInnen für die Lerninhalte fördert. Nach unserer Auffassung spielen hier neben der Begeisterungsfähigkeit der Lehrerin bzw. des Lehrers vor allem drei Aspekte eine Rolle: Der Lerninhalt muss das Interesse der SchülerInnen erwecken, er muss den SchülerInnen neue Erkenntnisse in Aussicht stellen und er muss in den SchülerInnen das Gefühl hervorrufen, dass sie diese mit eigenen Mitteln auch erkennen können.

Wir sprechen hier also von einem Unterricht, in dessen Mittelpunkt ein Problem steht, für das die SchülerInnen in erster Linie Interesse entwickeln können. Gleichzeitig muss dieses Problem so dosiert sein, dass sie es nicht ohne weiteres lösen können, gleichsam aber das Gefühl haben, es mit angemessenem Einsatz lösen zu können. Durch einen so konzipierten, problemorientierten Unterricht bauen die SchülerInnen im Laufe ihrer Schulkarriere immer differenziertere Lösungsstrategien auf, mit denen sie unterrichtlichen Erfolg haben und die gesellschaftlichen Probleme angehen.

2.3.3 Selbstdisziplin

Zur Selbstdisziplin gehört die Bereitschaft sich anzustrengen und anvisierte Ziele ausdauernd zu verfolgen. Bereits für die SchülerInnen des Jahrgangs 5 sollte an die Stelle von täglichen Hausaufgaben die Arbeit an Wochenplänen treten. Das heißt, die SchülerInnen bekommen in den Hauptfächern für die ganze Woche Aufgaben, die sie erfüllen, wann sie möchten; sie müssen aber zu bestimmten Terminen fertig sein. Der Wochenplan kann durchaus auch Problemstellungen enthalten, die über die Anwendung des im Unterricht Erlernten hinausgehen. Insgesamt hat er sich allerdings noch nicht in allen Klassen durchgesetzt.

Von zunehmender Bedeutung ist in diesem Zusammenhang die Projektarbeit, die in einzelnen Fächern jeweils eine Klassenarbeit ersetzt. Hier müssen die SchülerInnen über einen längeren Zeitraum selbstständig bestimmte, in größeren Zusammenhängen stehende Aufgaben erfüllen und ihre Arbeit, Lösungsansätze und Lösungen in angemessener Weise darstellen. Die Projektarbeit wird in den kommenden Jahren eine immer größere Rolle spielen. An einem einheitlichen und fachübergreifendem Konzept wird derzeit gearbeitet.

2.3.4 Kooperation – Teamfähigkeit

Die Begabung- und Leistungsvielfalt an der Gesamtschule erfordert ein hohes Maß an Kooperation der SchülerInnen untereinander. In gezielt angelegten Gruppenarbeiten profitieren die leistungsschwachen von den leistungsstarken SchülerInnen, aber auch umgekehrt: Wenn es im Unterricht um die Lösung von wohldosierten Problemen geht, dann finden die SchülerInnen an unserer Schule in der Regel Lösungen auf ganz verschiedenen Abstraktionsniveaus. Das führt zu einer gewissen Bodenständigkeit. In Übungsphasen helfen die schnelleren SchülerInnen den langsameren. Der Nutzen der langsameren SchülerInnen liegt auf der Hand. Der Nutzen der schnelleren SchülerInnen ist hier aber nicht geringer. Sie sind gezwungen, ihre eigenen besonderen Fähigkeiten angemessen und einfühlsam zur Unterstützung anderer einzusetzen. Dafür lassen wir in Unterrichtsstunden und auch im Stundenplan (Arbeitsstunden, Mittagspausen) ganz gezielt Platz.

Gleichzeitig machen unsere SchülerInnen in den verschiedenen Fächern die Erfahrung, dass sich die Fähigkeiten und Begabungen anders verteilen. So erhält jede/r SchülerIn seine Wertschätzung und seine Rolle in der gesamten Lerngruppe. Die SchülerInnen lernen, dass jede/r andere SchülerIn nutzbare Fähigkeiten besitzt, die es zu einem erfolgreichen Gruppenergebnis sinnvoll einzusetzen gilt. Unterstützt wird dieses Prinzip dadurch, dass vor allem der Unterricht in den unteren Jahrgängen idealerweise zum größten Teil von den beiden Klassenlehrern abgedeckt wird.

Alles in allem sind unsere Möglichkeiten zur Förderung von Kooperations- und Teamfähigkeit für den modernen Arbeitsmarkt von unermesslichem Wert. Allerdings fehlen uns für eine konsequente Nutzung die SchülerInnen, die in der GesamtschülerInnenpopulation die Leistungsspitze bilden. Das ist ein Problem, das wohl nur auf der politischen Ebene zu lösen ist und das in den kommenden Jahren viele Diskussionen anregen wird.

2.4 Lernstrategien einüben

2.4_Lernstrategien_einüben_Problemlösefähigkeit

2.4.1 Problemlösefähigkeit

Ausgehend von dem Satz „Leben heißt Problemlösen“ (Karl R. Popper) stellen wir fest, dass in einer immer komplexeren Welt immer höhere Anforderungen gestellt werden. Um in dieser Welt bestehen zu können, muss man in der Lage sein Probleme zu lösen.

Diese Probleme zeigen sich im Beruf, selbst in „einfachsten Berufen“. So stellt bereits der Verkauf eines Autos eine Aufgabe, bei der eine ganze Anzahl von Fähigkeiten (genannt seien hier nur Verkaufspsychologie, Prozentrechnung, Überschlagsrechnung, Sachkenntnis, Vertragsabwicklung und Verhandlungsstrategie) erforderlich ist. Eine Friseurin, die eine Gruppe bei einem Filialisten leitet und dafür 100 DM im Monat mehr verdient als ihre Kolleginnen, muss über Leitungsfähigkeiten verfügen. Sie muss in der Lage sein tabellarische Dienstpläne zu erstellen, sie muss über Grundlagen des Konfliktmanagements verfügen und entscheidungsfähig sein. In immer mehr Berufen wird zudem auf Grund von Organisationsumstellungen Teamarbeit erwartet und es werden die damit verbundenen Fähigkeiten verlangt.

Nicht nur im Managementbereich von Firmen, sondern auch im Handwerk und erst recht bei Selbstständigen sind viele und vielseitige Fähigkeiten gefragt, die weit über die Erledigung von Routineaufgaben hinausgehen. Man stelle sich allein die Aufgabe vor, (auf 630 DM-Basis) eine Caféteria an einer Gesamtschule zu leiten.

Im Alltag stellen sich ebenso komplexe Aufgaben. Familienmanagement erfordert Finanzplanung, Terminplanung, Krisen- und Konfliktlösung, pädagogische Strategien. Die Auseinandersetzung mit Ämtern (Steuererklärung, Vernehmungsprotokolle, BAföG-Antrag) ist manchmal kaum ohne Hilfe zu bewältigen. Kreditabwicklung und Tarifsuche (Klein- und Baukredite, Überziehungskredit, Hypotheken, Strom- und Handytarife, Internetproviderwahl) sind komplex und führen in vielen Fällen zu Überschuldung, weil sie kaum zu beherrschen sind.

Die weitgehend selbstständige Planung des Studiums überfordert manchen Studenten und lässt ihn das Studium abbrechen. Examensarbeiten und Prüfungen sind Projekte, die langfristige Planung erfordern. Die Beschaffung von Informationen für und in Studium und Weiterbildung muss gelernt sein.

4.2.2 Lösen komplexer Probleme

Bei der Aufstellung eines Verlaufs zum Lösen komplexerer Problemstellungen ähnlich dem forschend-entwickelnden Unterrichtsverfahren nach Schmid-Rosenberger ergeben sich fünf Teilschritte.

4.2.2.1 Auswahl und Definition der Aufgabe

Hierzu gehören Aufgabenbeurteilung, Selbsteinschätzung, Menschenkenntnis, Situations- und Terminmanagement, Zielorientierung, Delegationsarbeit und Teamfähigkeit.

Sofern dies möglich ist, kann die Aufgabe selbst ausgewählt oder zumindest bejaht oder abgelehnt werden. So kann beispielsweise eine Steuererklärung, die als zu komplex angesehen wird um sie selbst zu erstellen, an einen Steuerberater weitergereicht werden. Ebenso kann ein Vorgesetzter eine Aufgabe an einen Untergebenen delegieren oder sie an einen Spezialisten weiterreichen.

Dazu muss der Problemlöser in der Lage sein, die gestellte Aufgabe in ihren verschiedenen Aspekten zu beurteilen. Zudem muss er in Bezug auf diese Aufgabe einschätzen, welche Fähigkeiten und Einstellungen er hat (bzw. der, dem er die Aufgabe eventuell übertragen möchte). Er muss zudem die äußeren Bedingungen bedenken, was ein situatives und ein Terminmanagement erfordert. Und er muss unbedingt in der Lage sein, Ziele zu erkennen oder zu setzen, und über das Geschick verfügen Aufgaben aufzuteilen und zu delegieren.

4.2.2.2 Informationsbeschaffung

Hierzu gehören Lesen, Hören, Experimentieren, Beobachten, Befragen, Analysieren, Messen, Betrachten, Demontieren und Diskutieren.

Die Schlüsselrolle im Informationsbeschaffungsprozess übernehmen die Medien. Der Problemlöser muss über Medienkompetenz verfügen. Er muss in der Lage sein sich Informationen aus Zeitungen, Zeitschriften, Fachbüchern, von Fachleuten und Kollegen, aus dem Fernsehen, Rundfunk oder Internet zu verschaffen. Er muss in der Lage sein Objekte zu analysieren, zu demontieren (z. B. Automotoren), Messungen durchzuführen oder durch Beobachtung von Vorgängen Informationen zu sammeln.

4.2.2.3 Informationsaufbereitung

Hierzu gehören Strukturieren, Analysieren, Synthetisieren, Katalogisieren und Abstrahieren.

Der Aufbereitung der gewonnenen Informationen dienen Methoden wie das Anlegen von Sammlungen (Karteikarten, Stichwortsammlung, Anlegen von Ordnern, Tagebücher, Skizzen, Versuchsprotokolle), Darstellung in Tabellen und Übersichten und die Abstraktion in Zeichnungen, Modellbildung, Rechnungen und Formeln.

4.2.2.4 Ausführung der Lösung

Hierzu gehören Handeln, Produzieren, Fixieren, Zeichnen, Merken, Weitergeben, Ausstellen und Aufschreiben.

Das Ergebnis des Problemlöseprozesses ist dann ein fertiges Produkt, ein Arbeitsplan, eine geschriebene Rechnung, ein Abschluss, ein Modell, ein Dienstplan, eine Steuererklärung, ein Referat, eine Klausur, ein geschriebener Artikel oder eine Hausarbeit.

4.2.2.5 Bewertung der Lösung

Im Sinne eines Weiterlernens und einer Verbesserung der Ergebnisse steht am Ende ein Controlling, das dann auf spätere Problemlösedurchgänge einwirkt. Hier geschehen sowohl Selbstbewertung als auch Fremdbewertung. Es wird beurteilt, benotet, kritisiert, prämiert, bei negativer Einschätzung eventuell entsorgt und neu begonnen.

4.2.2.6 Folgerungen für den Unterricht

Aus der oben beschriebenen Gliederung und der zunehmenden Wichtigkeit von Problemlöseprozessen in einer immer komplexer werdenden Gesellschaft ergeben sich für unsere Schule einige Forderungen:

  • Unterricht muss sich von der Anhäufung von Wissen weg in Richtung auf Beschaffung und Anwendung von Wissen hin bewegen (Erziehung zur Handlungsfähigkeit statt „Nürnberger Trichter“).
  • Des Weiteren muss Unterricht lebensnaher werden: Die Aufgabenkultur in der Schule muss sich den Problemstellungen in Alltag und Beruf, Studium oder Weiterbildung annähern. Dazu muss die oben beschriebene Problemlösungsstruktur Hauptbestandteil des Unterrichts werden. Selbstständigkeit, Zielorientierung, Medien- und Methodenkompetenz, Selbsteinschätzung, Selbstbewertung, Teamfähigkeit und Handlungskompetenz müssen zentrale Bausteine des Unterrichts werden, dem sich die Inhalte unterzuordnen haben.
  • Das Diktat des Stoffes muss der Entwicklung der Problemlösefähigkeit weichen.
  • Schließlich müssen die SchülerInnen diejenigen sein, die im Unterricht handeln, und nicht die LehrerInnen (Handlungsorientierung statt Lehrerzentrierung).

Schulprogramm-Säule III – Berufsorientierung

Berufsorientierung

Zur Lebensgestaltung gehört eine
qualifizierte Berufsorientierung.
 

Mit dem Einstieg in das Berufsleben beginnt für die Menschen ein neuer Lebensabschnitt. Jeder Mensch muss deshalb sein persönliches Profil kennen um seinen beruflichen Platz in der Gesellschaft finden zu können.

Wir verstehen die Vorbereitung der Berufswahl als integrierten Bestandteil unserer Bildungsarbeit und konzentrieren
uns auf:

Theoretische Vorüberlegungen

Sind Unterricht und Erziehung nicht in einem bloß spekulativen Raum oder einer „pädagogischen Provinz“ angesiedelt, sondern Bestandteil von gesellschaftlicher Realität, dann gehört zu ihrem Auftrag auch die Hinführung auf die Arbeitswelt. Berufsorientierung und die Hinführung zu einer persönlichen Lebensplanung sind zentrale Aufgaben schulischer Arbeit.
Ihre Konkretisierung erweist sich dabei allerdings als sehr schwierig. Zu bedenken ist nämlich,

  • dass sich die Arbeitswelt ständig verändert (Veränderung der Berufsbilder, neue Berufe, andere Beschäftigungsformen),
  • dass die Arbeit in ein soziales, kulturelles, politisches und ökologisches Umfeld eingebettet ist,
  • dass persönliche Neigungen, Fähigkeiten und Entscheidungen für die eigene Lebensplanung (Fragen des zukünftigen Lebens in Familie und Beruf, Verbindung von Arbeit und Freizeit) Möglichkeiten und Stellenwert der Inhalte bestimmen,
  • dass überkommenes Rollendenken von Mädchen und Jungen die Berufswahl beeinflusst,
  • dass der Verlust von „Erwerbs“-Arbeitsplätzen besondere Aktivitäten bei der Suche nach alternativen Tätigkeiten zum Beispiel im „dritten Arbeitssektor“ (ehrenamtliches Arbeiten, Bürgerarbeiten) verlangt,
  • dass die Fragen nach der gerechten Verteilung von Arbeit und nach ihrer Entlohnung angesprochen werden müssen,
  • dass die Bedeutung der Arbeit grundsätzlich in Frage gestellt werden kann (Leben um Geld zu verdienen oder Geld verdienen um zu leben).

Bemüht man sich den aufgezeigten Probleme ansatzweise gerecht zu werden, dann müssen die Handlungs- und Erfahrungsbereiche Familien- und Erwerbsarbeit, die Arbeit in gesellschaftlichen und sozialen Feldern sowie die Beachtung persönlicher Neigungen und Fähigkeiten Gegenstand des schulischen Angebotes sein.

Die Berufs(wahl)orientierung und Lebensplanung zielen damit

  • auf den Erwerb „von Qualifikationen zur Persönlichkeitsentwicklung (Eigeninitiative, Selbstständigkeit, Verantwortung, Selbstwahrnehmung und Selbstbehauptung) in einer durch Arbeit bestimmten Gesellschaft“,
  • auf den Erwerb von Kenntnissen über (veränderte) Gegebenheiten in der Arbeitswelt (Entwicklung unterschiedlicher Arbeitsmärkte und -organisationen, Technisierung, Internationalisierung, Wandel in den Ausbildungs- und Berufswegen, informelle Arbeit, Eigenarbeit und gemeinnütziges Handeln),
  • auf den Erwerb „von Einsichten in das komplexe Zusammenwirken personaler, ökonomischer, technischer, sozialer, ökologischer und politischer Bedingungen, unter denen sich Arbeit vollzieht.“ (zitiert aus den Richtlinien und Lehrplänen für das Fach Arbeitslehre in der Sekundarstufe I der Gesamtschule, 1998, S. 28f.)

Für das Schulprogramm unserer Schule ergeben sich daraus wenigstens die folgenden Konsequenzen:

  • Berufsorientierung und Lebensplanung sind wesentliche Bestandteile des Schulprogramms.
  • Die Befähigung zu persönlicher Berufs(wahl)- und Lebensplanentscheidung sind Maßstab für den Erfolg des schulischen Angebots.
  • Tatsächliche Gegebenheiten, aber auch erkennbare Veränderungen auf dem Arbeitsmarkt (Wandel der Normalarbeitsverhältnisse, neue Berufe, Tätigkeiten im gemeinnützigen dritten Sektor) beschreiben Inhalte des berufsorientierten Programms.
  • Die Beachtung der Komplexität technischer, wirtschaftlicher, sozialer, ökologischer, politischer, aber auch ethischer Fragestellungen bestimmt die Auswahl der Arbeitsschwerpunkte.
  • Neben theoretischen Informationen, die multimedial erarbeitet werden können/müssen, ist praktisches, projektorientiertes, selbstverantwortliches, die eigenen Wünsche und Fähigkeiten berücksichtigendes Arbeiten für die Auswahl der Methoden von besonderer Bedeutung.
  • Die Vernetzung mit außerschulischen Institutionen, das Aufsuchen außerschulischer Lernorte, die Einladung von Experten und die Erarbeitung/Durchführung unternehmerischer Konzepte im Rahmen von SchülerInnenfirmen und Freiwilligenagenturen sind wichtige Hilfen für den Erwerb der genannten Fähigkeiten und Fertigkeiten.
  • In einem „Berufswahlfahrplan“ sollen die Einzelmaßnahmen nach Klassenstufen geordnet und möglichst in einen fächerübergreifenden Zusammenhang gestellt werden, sodass am Ende der Entwicklungsarbeit ein standardisiertes Programm zur Verfügung steht. Dieses muss aktuellen Erfordernissen angepasst und somit ständig optimiert werden. Da dieser Prozess in unserer Schule erst am Anfang steht, kann hier noch kein fertiges Produkt vorgestellt werden. Vielmehr sollen der heutige Zustand und als Ergänzung einige Entwicklungsmöglichkeiten aufgezeigt werden.

3.1 Berufsinformationen sammeln

3.1.1 Berufsberater

Im Jahrgang 8 erfolgt eine erste Kontaktaufnahme mit dem zuständigen Berufsberater. Im Rahmen von zwei Unterrichtsstunden lernen die SchülerInnen den Ansprechpartner des Arbeitsamtes kennen, der sich selbst vorstellt und seinen Aufgabenbereich erläutert. Um zu gewährleisten, dass die Jugendlichen bewusst Verbindungen zwischen der Person des Berufsberaters und seinen berufswahlvorbereitenden Maßnahmen herstellen, wird unmittelbar im Anschluss an die Vorstellung (etwa eine Woche später) der Besuch im Berufsinformationszentrum (BIZ) durchgeführt.

In der Jahrgangsstufe 12 werden die SchülerInnen in zweistündigen Informationsveranstaltungen über die beruflichen Möglichkeiten mit Abitur aufgeklärt.

3.1.2 Berufsinformationszentrum (BIZ)

Nach einer kurzen Einführung des Berufsberaters erfolgt das Vertrautmachen mit der Nutzung des BIZ. Die SchülerInnen lernen die Variationsvielfalt dieses Zentrums kennen, sie haben die Möglichkeit konkrete berufsbezogene Informationen einzuholen. Diese Kennenlernphase ist allerdings zeitlich auf nur drei Unterrichtsstunden begrenzt, um die Neugier auf einen erneuten, selbstständig organisierten Besuch bei den SchülerInnen zu wecken.

3.1.3 Infobrett über aktuelle Ausbildungsplätze der Region

Am Informationsbrett für die Jahrgänge 9 und 10 werden Zeitungsausschnitte mit aktuellen Lehrstellenangeboten gesammelt. Auch die Einladungen zu Informationsveranstaltungen verschiedener Weiterbildungsinstitutionen werden hier ausgehängt. Materialien des Arbeitsamtes und Hinweise auf die Sprechstunden des Berufsberaters ergänzen das Angebot.

3.1.4 Besuche von Ausbildungsmessen

Der Besuch von Ausbildungsmessen ermöglicht interessierten SchülerInnen Kontakte zu den ausbildenden Betrieben herzustellen. Im Gespräch mit Auszubildenden können vor Ort Berührungsängste abgebaut und Informationen über das Lehrstellenangebot gesammelt werden. Eine gute Vorbereitung dieser Messebesuche kann ihre Effizienz merklich steigern.

3.1.5 Besuch der Berufskollegs am Infotag

Bei den alljährlich angebotenen Infotagen der Siegener Berufskollegs nutzen die Jahrgänge 9 und 10 die Möglichkeit einen Einblick in das Lernen an der Berufsschule zu erlangen.

3.1.6 Informationen über Bildungsgänge nach der allgemeinen Schulpflicht

Neben der Info-Veranstaltung unserer Oberstufe bieten vor allem die Berufskollegs eine breite Palette weiterführender Bildungsangebote an. Während der oben erwähnten Infotage besteht Gelegenheit sich hierüber gezielt zu informieren.

3.1.7 Besuch von Tagen der offenen Tür in Ausbildungszentren

Überbetriebliche Ausbildungswerkstätten und -zentren der Metallindustrie und des Bauhandwerks bieten Tage der offenen Tür an, die von SchülerInnen gerne als Informations- und Erlebnismöglichkeit genutzt werden. Dabei steht der Kontakt zu Auszubildenden und Ausbildern ebenso im Mittelpunkt wie die Information über die Bildungsgänge in den verschiedenen Ausbildungsberufen. Eine feste Einbindung in das Gesamtkonzept ist anzustreben.

3.1.8 Praktikumsausstellung am Dokumentationstag

Direkt im Anschluss an das durchgeführte Praktikum werden die Erfahrungen in geeigneter Weise auf- und nachbereitet. Ein Dokumentationstag außerhalb der regulären Unterrichtszeit stellt einen geeigneten Rahmen dar um diesem Anspruch gerecht zu werden. In einem bunten Programm präsentieren die SchülerInnen den Eltern, FirmenvertreterInnen und LehrerInnen auf vielfältige Weise ihre Praktikumsergebnisse. Ziel dieser Veranstaltung ist es, das Praktikum sinnvoll abzurunden und die Leistungen der SchülerInnen in dieser Phase angemessen zu würdigen. Die Vorbereitung und Gestaltung unseres Dokumentationstages erfolgt im Rahmen eines Projekttages.

Dieser Präsentationstag ist auch als Dank an die Firmen und Institutionen zu verstehen, die Praktikumsplätze zur Verfügung gestellt haben, und ganz besonders ein Dank an die BetreuerInnen, die unsere SchülerInnen drei Wochen lang begleitet haben.

Darüber hinaus bietet die von den PraktikantInnen des Jahrgangs 9 dargebotene Ausstellung den besuchenden SchülerInnen des Jahrgangs 8 einen ersten Anlass sich mit dem Thema Berufswahl zu befassen, und sie vermittelt Informationen über eine Vielzahl von Ausbildungsberufen.

Unsere intensive Zusammenarbeit mit dem Berufsberater zeigt sich ebenfalls an diesem Tag, da das Arbeitsamt mit einem eigenen Stand vertreten ist.

3.1.9 Elterninfoabend Jahrgang 10

Der Elterninfoabend zu Beginn des Jahrgangs 10 dient der Einbindung der Eltern in den Berufswahlprozess ihrer Kinder. Er fasst die wichtigsten organisatorischen Abläufe bei der Bewerbung und der Vorstellung nochmals für Eltern und SchülerInnen zusammen. Die Jahrgangsinformation wird den Klassenpflegschaftssitzungen (unmittelbar nach den Sommerferien) vorgeschaltet.

3.1.10 Firmen in der Schule

MitarbeiterInnen von Firmen haben die Gelegenheit in die Schule zu kommen und ihre Unternehmen sowie mögliche Ausbildungsstellen vorzustellen. Diese Begegnung bietet den Firmen den Vorteil geeignete LehrstellenbewerberInnen gezielt anzusprechen.

Betriebserkundungen

Im Rahmen des Technikunterrichts finden sporadisch Betriebserkundungen statt. Diese Möglichkeit erste Erfahrungen in der Arbeitswelt zu sammeln muss systematisch auf- und ausgebaut werden. Ab Jahrgang 8 sollen Betriebserkundungen in möglichst vielen Bereichen zum festen Bestandteil des Unterrichts werden. Eine denkbare Organisationsform ist die Einführung eines klassenübergreifenden Betriebserkundungstages. Im Rahmen des Streamings sind Betriebserkundungen ab Jahrgang 9 fest etabliert.

In der Sekundarstufe II werden nun vermehrt Betriebsbesichtigungen durchgeführt.

3.1.11 SchülerInnenvorlesungen

Um einen Einblick in den Hochschulbetrieb zu erhalten, besuchen die SchülerInnen besondere SchülerInnenvorlesungen, die von den Fachbereichen der Universitäten und Fachhochschulen im vierteljährlichen Rhythmus organisiert werden.

3.2 Neigungen erkennen

Lebens- und Berufsplanung

Die Möglichkeit sein (berufliches) Leben vorauszuplanen wird in Fächern wie Religionslehre oder Wirtschaftslehre thematisiert und ist in den schulinternen Lehrplänen fest verankert. Dies kann durch Projekttage zum Thema Lebensplanung vertieft werden.

Besuche beim Berufsberater

In Einzelgesprächen mit dem Berufsberater oder weiteren ExpertInnen des Arbeitsamtes sollen SchülerInnen lernen, ihre persönlichen Wünsche zu erkennen und in Relation zu den eigenen Fähigkeiten und zu den Anforderungen eines Berufes zu setzen.

Eignungstests

Eine wichtige Voraussetzung für die gelungene Berufswahl ist das Erkennen der eigenen Stärken und natürlich auch der Schwächen. Mit Hilfe spezieller Eignungstests im BIZ werden SchülerInnen bei diesem Prozess der Selbsteinschätzung unterstützt.

Mit der Teilnahme von SchülerInnen an einem ausführlichen schriftlichen Eignungstest vom geva-Institut, München, sind erste Erfahrungen gesammelt worden. Eine weitere Teilnahme an solchen Tests hängt auch von der Finanzierung ab.

Langfristig sollte angestrebt werden einen Teil der Beratung, vor allem im Bereich „Stärken und Schwächen erkennen“, den Klassenlehrern zu übertragen. Dazu sind allerdings Hilfen und Fortbildung notwendig.

In der Sekundarstufe II können unsere angehenden AbiturientInnen mit Hilfe von eigens vom psychologischen Dienst des Arbeitsamtes entwickelten Selbsterkundungsprogrammen ihre eigenen Stärken und Schwächen herausarbeiten.

3.3 Erfahrungsräume öffnen

 

Aus einschlägigen statistischen Erhebungen der Bundesanstalt für Arbeit (BfA) geht hervor, dass die Berufswahl in erster Linie durch die unmittelbaren Erfahrungen der SchülerInnen beeinflusst wird. Deswegen wird auch der Schwerpunkt der Entwicklungsarbeit an unserer Schule darauf liegen, den SchülerInnen eine Vielzahl von Erfahrungsräumen außerhalb der Schulbank zu eröffnen.

Betriebspraktikum

Das dreiwöchige Betriebspraktikum zu Beginn des Jahrgangs 9 ist derzeit der Mittelpunkt der Berufsorientierung an unserer Schule. Es ermöglicht intensivste Erfahrungen in der Berufswelt und prägt die meisten SchülerInnen langfristig. Bisher hat sich bewährt, dass die SchülerInnen ihre Praktikumsplätze selbstständig suchen. Durch unseren engen Kontakt zu den beteiligten Unternehmen und Institutionen verlaufen die jährlichen Praktika praktisch reibungslos.

Das Praktikum trägt dazu bei, dass SchülerInnen ihre Eignung für bestimmte Tätigkeiten zutreffender einschätzen lernen, bisherige Berufsvorstellungen besser beurteilen können und berufliche Alternativen für sich entwickeln. Es werden auch immer wieder positive Impulse für das schulische Weiterlernen gegeben, sodass SchülerInnen motiviert sind den nächst höheren Abschluss zu erreichen.

Dennoch: das Praktikum soll nicht primär zu einem bestimmten Beruf hinführen, obschon wir darauf achten, dass SchülerInnen einen Praktikumsplatz erhalten, der ihren eigenen Berufsvorstellungen entgegenkommt.

Die übliche Praktikumsmappe und eine Ausstellung über die verschiedenen Arbeitsfelder vertiefen die Eindrücke und animieren zur Weitergabe der gemachten Erfahrungen. Die bewährte Ausstellung sollte in Zukunft stärker gewürdigt, genutzt und der Schulöffentlichkeit präsentiert werden.

Zweites Praktikum im Jahrgang 10

Die guten Erfahrungen im Jahrgang 9 haben dazu geführt, dass vom Schuljahr 2000/2001 an den SchülerInnen des Jahrgangs 10 die Möglichkeit für ein zweites Praktikum von zwei Wochen Dauer gegeben wird.

Praktikum im Jahrgang 11

Ein zweiwöchiges Berufspraktikum in der Jahrgangsstufe 11 stellt momentan den Schwerpunkt der Berufsorientierung in der Sekundarstufe II dar. Es ermöglicht intensive Erfahrungen in der Berufswelt, die sich allerdings durch den höheren Schulabschluss und die sich daraus öffnenden höherwertigen Berufe von denen der Mittelstufe unterscheiden.

Darüber hinaus bieten sich neben den klassischen Berufspraktika „Forschungspraktika“ in den Labors der Universität/Gesamthochschule Siegen an.

Kontaktikum (geplant)

Als Vorstufe zur Praktikumsarbeit, aber vor allem auch zur Erfahrung und Überwindung geschlechtsspezifischen Berufswahlverhaltens sollte über die Etablierung eines „Kontaktikums“ nachgedacht werden. Dabei sollen Jungen und Mädchen erste Erfahrungen in geschlechtsuntypischen Berufen sammeln. Dieses Vorgehen hat sich an anderen Schulen schon vielfach bewährt.

Freiwillige Praktika

Die Schule ist bereit, den SchülerInnen auf der Suche nach zusätzlichen Praktikumsstellen zu helfen.

Einbeziehen der Berufsbilder der Eltern

Die vielfältigen Erfahrungen der Elternschaft sollten für die Berufsorientierung unserer SchülerInnen nutzbar gemacht werden. Konkrete Organisationsformen müssen noch ausgearbeitet werden.

Schnupperstudium

Den SchülerInnen, für die eine akademische Berufsausbildung feststeht, soll die Möglichkeit eines sog. „Schnupperstudiums“ in ihrem Wunschstudiengang eröffnet werden. Bei dieser Veranstaltung soll ihnen die Gelegenheit gegeben werden, das Studentenleben mit allen Konsequenzen zu erleben: Nach einer Einführungsveranstaltung durch die Zentrale Studienberatung besuchen die SchülerInnen eine Woche lang Vorlesungen, Seminare und Proseminare des gewünschten Studiengangs. Sie dokumentieren ihre Erfahrungen in Form eines Studienberichts und schließen die Woche mit einem Gespräch mit dem AStA (dem Allgemeinen Studierenden-Ausschuss) ab.